教育机会均等(Equality of Educational Opportunity)
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教育机会均等是指公民不受经济水平、家庭环境、教育规模与性别等因素的影响，社会应想尽一切办法使每一个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。
它主要表现为：①在义务教育阶段，国家采取各种措施保障适龄儿童、少年就学，适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。②在非义务教育阶段。国家、社会和个人尽可能地为公民’提供必要的教育设施及有关条件。入学规定除某些有特殊职业要求外，不得因民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等而有歧视性。③因为非义务教育的自愿性质，以及由于社会对非义务教育的需求不同和受教育资源的限制而教育规模目前不可能也不需要满足所有有关对象的教育需要，所以公民在完成了规定年限的义务教育之后有自行选择是否继续接受更高程度及某种类型教育的权利。④因为我国教育投资体制具有多层次和区域性特点及各级各类学校的隶属关系不同等因素，教育机会均等也有一定的区域性，即受教育机会对特定区域范围的所有有关对象是均等的，而对特定区域范围之外的有关对象而言这种受教育机会或是不存在的或是不被优先考虑的或是被附加了若干合法、合理的条件的。教育机会均等不同于教育条件同等。由于各种因素的影响，同级同类学校的办学条件在相当长的历史时期内是难以同等的。即使对实施义务教育的学校，中央政府规定了统一的基本的办学条件标准，省级政府可以就其中的若干项目规定符合当地实际的办学条件标准。因此就各省而言，办学条件有可能是不同等的。而且，有些难以人为控制的教育条件如文化氛围等更有可能是不同等的。此外，各级政府主要是县(市)、乡(镇)两级政府有责任、有义务根据有关规定为所属的实施义务教育的学校提供办学条件，但它们却不能不允许有些学校通过其他合法的途径或正常的渠道获得更多的教育资源而使其办学条件超过有关规定的标准。但尽管如此，教育条件较好的公立学校必须依法或按照有关规定对所有的有关对象提供均等的受教育机会。只有在社会发展和进步的基础上，在教育资源随之而逐步丰富的基础上，教育机会均等与教育条件同等才有可能逐步相协调。
一、教育机会均等是社会公平的重要内容
社会公平是指人们在利益关系上的无差别性，以及参与社会活动的平等权利和机会。社会公平和社会公正、社会平等都是关于社会利益合理化调整的价值目标性概念，具有一定的相通性，但内涵上各有侧重：社会公正主要涉及社会制度或体制层面，旨在阐明社会或国家在政治、经济、文化、社会生活诸方面对社会成员应负的道德责任，同时表达社会成员对于社会应然状态的道德期待；社会平等更多地被解释为对某种现实状态的描述，用以表示人们在社会生活中所应享有的政治、经济、文化等各方面的同等权利；社会公平则是在遵循社会公正价值原则的基础上，致力于实现社会平等过程中，协调社会各种利益关系时所体现的价值取向或判断标准。
伴随着人们对社会公平的追求，也开始了对教育机会均等的追求。柏拉图在《理想国》中就提到每个公民，不分男女，从幼年开始就要受教育，这应该是最早的教育机会均等思想。随着公共教育的普及和人权意识的觉醒，对教育机会均等的研究也愈来愈受到许多学者的关注。瑞典教育家托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，对二次世界大战后欧美关于教育机会均等的研究作了综合评述。所谓“教育机会”是指用来测定个人接受社会、家庭和学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。这组变量具体包括：①学校外各种物质因素；②学校内各种物质设施；③家庭心理因素；④学校心理因素；⑤教学条件。所谓“均等”，有三方面的涵义：一是起点的平等；二是过程中机会的均等；三是最终目标的相等。胡森还把教育机会均等概念演变分为起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。起点均等论在第一次世界大战前一些工业国里比较盛行，其主要观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律应保证人人受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的教育。过程均等论在20世纪五六十年代欧洲一些国家中影响较大，其主要观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外部的经济障碍与社会障碍，将来能进入与他的天赋和能力相适应的社会地位中去，因此教育制度或安排要平等地对待每一个儿童，让他们有机会享受同样的教育。结果均等论兴起于20世纪60年代中期的美国，其主要观点是：在教育上仅仅有形式上的入学机会均等是不够的，还应当因材施教，向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，使不同社会出身的儿童有更多的机会获得进步，进而获得平等的教育效果。
美国教育家詹姆斯·科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中，剖析了19世纪以来教育机会均等观的演变过程后，认为在不同的历史时期，教育机会均等表现为不同的教育理念和诉求：在19世纪公共教育问世时所形成的教育均等思想，是向所有的儿童提供相同的普通课程；20世纪初，人们发现所谓“普通课程”是为少数人升学服务的，真正的教育机会均等，应该是根据每个儿童期望的未来提供相匹配的课程；50年代，强调教育效果的机会均等观念开始形成；60年代，人们更强调对教育输入各种资源的机会均等。1964年科尔曼在美国领导了对各种族教育机会问题的调查。在调查设计中，他提出了衡量教育机会是否均等的五种标准：一是看社区对学校的投入的差异，二是看学校的种族构成，三是看学校的各种隐性条件；四是看学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育效果；五是看学校对具有不同背景和能力的个人产生的教育效果。科尔曼的调查显示，差别性校外影响远远大于一致性校内影响；学校非但不能实现教育机会均等，反而会加深种族与阶层之间儿童的差异。由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。
从国外教育机会均等观的演变可以看出教育机会均等具有如下特征：其一，历史性。在不同的社会，历史时期，教育机会均等具有不同的内涵。其二，发展性。一方面，教育机会均等的内涵在不断丰富；另一方面，教育机会均等在促进社会的健康发展、人的全面发展以及个人与社会的协调发展等方面的功能在不断完善。其三，差异性。在任何时候，教育机会的“均等”都不是“绝对平均”，而是以维护公平为目标、以保障权力为前提，针对有差异的个体施以必要的补偿教育或施以与之相适应的差异教育。
我国政府一直把实现教育机会均等作为促进教育事业发展、推进社会公平的重要目标。根据《教育法》及相关政策的规定，教育机会均等在我国主要涵义有二：一是指所有人不因民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等的差异平等享有受教育的权利；二是指在自然、社会或文化方面处于不利条件的个体可以通过教育得到国家必要的补偿和改善。
教育机会均等与社会公平有着极为密切的联系。一方面，教育机会均等是社会公平的重要内容。首先，教育机会均等是建立社会公平的重要基础。教育活动是社会活动的组成部分，教育机会均等则是社会公平的构成要素。同时，教育作为社会的基础性事业，既联系着千家万户，又关系到每个社会成员，因此，实现教育机会均等就为建立社会公平奠定了广泛而坚定的基础。其次，教育机会均等是推动社会公平的有效途径。人是社会的主体，通过公平教育，使人人形成公平的意识，具有公平的行为，必然有助于社会公平的实现。同时，也只有实现了教育机会均等，才有可能使社会弱势群体改变自身的生存状况，以消除社会差距，保证社会的公平。其三，教育机会均等是检验社会公平的文化标尺。罗杰斯认为；“只有机会均等的社会才是公平的社会。”公平的社会反映在很多方面，政治活动中的公开与有序，经济活动中的平等与诚信，反映着社会在政治、经济领域的公平程度，参与教育活动的机会均等则是反映文化领域公平程度的一个标尺。
另一方面，社会公平是教育机会均等的实现基础。从历史唯物论的观点来看，人类社会是一个有机系统，实现教育机会均等必须建立在社会公平的实践基础上。按照马克思和恩格斯的分析，在等级森严的封建社会，不存在教育机会均等的观念，在阶级对立的资本主义社会，也不可能实现真正的教育机会均等。只有在没有剥削的社会中，人与人在教育上才能实现完全平等。科尔曼通过对美国教育的调查后提出：“完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现。”新马克思主义者鲍尔斯在《不平等的教育和社会分工的再生产》一文中，更是明确提出：美国教育中许多机会不均等现象，其根源在于“等级制度及与此有关的阶级文化的差别”，因此，实现教育机会均等也“不能只通过改变教育制度来达到”。在我国，社会主义制度的确立为实现教育均等提供了必要的制度条件，但社会主义初级阶段较低的生产力发展水平，以及历史形成的城乡差别、地域差别、阶层差别等不可能在短期内消除，因此，教育机会不均等现象仍有其历史的必然性。但是，随着社会生产力的迅速发展，社会成员受平等教育的权力的不断扩大，社会将越来越有可能为每个社会成员提供与其能力相符的教育机会。
二、实现社会公平呼唤教育机会均等
21世纪初，我国提出构建和谐社会的目标。实现社会公平是构建和谐社会的坚实基础。只有把社会公平作为社会发展的首要价值目标，作为处理社会矛盾和问题的根本原则，才能有效地解决社会活动中的种种矛盾，为和谐社会的建立创造条件。
教育机会均等是实现社会公平的必然要求。实现社会公平，首先要求社会成员在各方面都享有权利与机会的公平，而教育机会均等则是人们应享有的最基本的权利，其次要求社会成员韵文化教育水平与思想道德素质有较大的提高。推进教育机会均等，保障每个人享受到与个体相适应的教育，不仅有利于充分开发人的智力潜能、提高人的综合素质，而且能够更好地满足人的精神需求，更深刻地认识社会公平的价值，更努力地推进社会公平的发展。
新中国成立以来，党和政府十分重视发展教育事业，关注普及教育，并积极通过法律、政策和经济等多种手段来保障国民受教育机会的均等。1949年至2004年，我国小学学龄儿童入学率由20％左右提高到98.95％，初中阶段毛入学率由2.7％提高到94,1％，高中阶段毛入学率由1.5％提高到48.1％，高等教育毛入学率由0.3％提高到19％。同时通过颁布《扫除文盲工作条例》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》、《妇女权益保障法》等法律法规保障少数民族、儿童、妇女和残疾人接受教育的权利。2004年，男女童入学率分别为98.97％和98.93％，男女差距下降到0.04个百分点，普通初中、高中、中等职业学校和普通高等院校在校女生的比例分别达到47.4％、45.8％、51.5％和45.7％，基本接近或部分超过了我国总人口中的女性比例。对少数民族地区，国家在经费、师资、政策等方面给予倾斜，大力发展少数民族地区的教育事业。至2001年，在全国各地学校受教育的少数民族学生就达1852万多人，占少数民族人口总数的18％左右。全国55个少数民族都有了本民族的大学生，有’的还有了硕土研究生和博士生；51％的民族自治县实现了普及九年义务教育和扫除青壮年文盲。在农村地区，通过实施“贫困地区义务教育工程”、“农村中小学危房改造工程”、“国家西部‘两基’攻坚计划”等一系列重大工程项目，有力地推动了农村教育的发展，2004年“两基”人口覆盖率和初中毛入学率分别达到93.6％和94,1％，青壮年文盲率控制在4％左右，成人识字率位于发展中人口大国的前列。
虽然，建国以来我国的各项教育事业取得了很大成就，但由于各种历史和现实的客观与主观的原因，使得我国目前在教育机会上还存在一些不均等现象：
其一，不同地区的教育机会不均等。从高考录取率看，2003年，北京、上海等地的录取率超过70％，而一些落后地区的录取率只有30％。由于升学机会不均，造成城乡人口教育差距拉大。2001年在15—64岁人口中，具有大专及以上教育水平的城市、县镇和农村人口之比为20:9:1,其中本科及以上受教育水平的人口之比为55:13:1。城乡教育不均使大批低教育程度人口积淀在农村，特别是西部地区农村。2000年，全国3／4以上的文盲、半文盲集中在西部农村、少数民族地区和国家级贫困县。在农村15岁及以上人口中小学及以下文化程度占52.3％，高中及以上文化程度只占7.7％，低于城市33个百分点，而大专以上学历仅有0.74％，低于城市12个百分点。
其二，不同阶层的教育机会不均等。一般说来，农民、工人子女获得优质基础教育和升大学的机会比机关干部、专业技术人员子女少得多，近年来，更加大了这种差距。以清华大学、北京师范大学等国家重点大学为例，2000年清华大学农村学生的比例为17.6％，比1990年减少4.1个百分点；2002年北京师范大学农村学生的比例为22.3％，比1990年减少了5.7个百分点。另据对2000年全国城镇住户调查的统计分析，“服务性工作人员”和“商业工作人员”阶层子女接受过高等教育的比例仅为15.3％和13.0％，而“机关、企事业负责人”和“各类专业技术人员”阶层子女均有将近一半接受过高等教育。
其三，不同性别的教育机会不均等。我国女性的文盲和半文盲的比例明显高于男性，统计显示，全国15岁以上1.5亿文盲中，女性占75％。调查还表明，在基础教育阶段的流生中，女童比例远远高于男童，2000年10—14岁的学龄儿童辍学率，女童占57.9％，在农村地区女童更高达60.7％。同时，女性接受更高层次教育的机会也相对较少。2004年在校女大学生、女硕士、女博士的比例分别为45.7％、44.2％和31.4％。可见，教育层次越高，女性接受教育的机会越少。
上述诸多方面教育不均等现象，不仅制约了落后地区、弱势群体子女、女性受教育的机会与教育的和谐发展，而且极大地影响了社会公平的实现。
三、实现教育机会均等，推进社会公平
当前，我国实现教育机会均等既不能离开社会主义办学方向与构建和谐社会的时代背景，又不能超越社会主义初级阶段的客观条件，这就必然牵涉到对教育公平与效率的选择问题。这种选择正确与否，不仅影响到教育改革的方向，而且关系到社会发展的进程。在处理教育公平与效率的矛盾时，始终存在着三种选择：
一是追求公平，放弃效率。即实行教育机会均等政策，使人人受到有限的均衡教育，以牺牲效率来保证社会的安定与平稳。新中国成立后的前20多年，基本上采取这一策略，批判教育上的合理分流，导致中等教育结构单一化和教学质量上的低水平。历史证明这种选择不可取。
二是追求效率，牺牲公平。即以提高教育效益为目标，把有限的接受高层次的或优质的教育机会，通过制度安排配置到经济文化发达地区或重点学校，以牺牲落后地区、薄弱学校的教育为代价来换取发达地区、重点学校的教育更快发展。实践证明，这种选择虽有一时成效，但从长远看，由于人为分化而造成的社会问题很多，也不符合社会主义使人人都得到全面发展的原则。
三是统筹兼顾公平与效率。教育机会均等既是一种永恒的价值追求，又是一个无限接近的，过程。在这个过程中，应始终兼顾公平与效率，并把这一理念体现在“层次推进策略”上。所谓“层次推进策略”，一是指阶段上的层次推进。在基础教育阶段应以公平为主兼顾效率，即保证每个人享受基础教育的平等权利，努力实现教育结果的均等。基础教育的机会是否均等不仅影响到每个人的发展前途，而且关系到整个国民素质的提高。在基础教育后阶段应以追求效率为主兼顾公平，即保证每个人参与教育竞争的权力平等，有限的教育机会只有通过发挥个人的聪明才智与不懈努力才能获得。二是指程度上的层次推进。在义务教育阶段，首要任务是大力普及义务教育，实现教育起点的机会均等；在义务教育已经普及的地区，努力扩大优质教育的比例，以实现教育过程的机会均等；在高等教育阶段，先要通过公正的制度安排，严格的规范约束，保障入学机会的均等，然后逐渐扩大招生规模，以满足更多人接受高等教育的要求，实现“人人上大学”的结果均等。三是指范围上的层次推进。我国社会经济与教育发展极不平衡，实现教育机会均等不能搞“齐步走”、“一刀切”，而应从小范围做起，基础教育先抓好一乡、一县之内的机会均等，高等教育先抓好一省、一市之内的机会均等，而后积累经验，准备条件，逐步实现较大范围乃至全国的机会均等。
教育机会均等，我们应该注重通过公平、公正的制度安排和政策调适来保障各地区、各阶层、各民族和性别之间的平等受教育权，调整和克服各级各类教育中存在的教育不均等现象，其具体措施有三：
第一，采取差异策略，促进地区之间的教育机会均等。我国教育发展的地区性差异显著，不可能在短时期内实现教育机会的绝对公平，因此国家应该在全面统筹我国教育发展规划的前提下，在具体措施上采取差异策略，对不同地区采取不同的政策和要求。特别是要采取措施加快落后地区的教育发展步伐，改善落后地区的不利教育状况。在政策、经费和师资等方面对落后地区进行倾斜和补偿，增加落后地区的教育资源，提高这些地区的教育水平，逐步缩小与发达地区的教育差距。特别是对教育落后的少数民族地区，国家应加大扶持力度，实行专项补贴，并根据少数民族地区的需要和特点来调整教育内容和教育方式，注意对少数民族文化的保护，对于少数民族地区学生，政府要在招生分数线、招生指标、助学金标准等方面给予适当照顾，以此来缩小少数民族地区与其他地区的教育差距。
第二，扶持弱势群体，促进阶层之间的教育机会均等。首先是对弱势群体阶层家庭的扶持。阶层之间的差异主要体现在政治资本、社会资本、经济资本和文化资本上。弱势群体之“弱”，主要体现在上述四种资源占有上的贫乏。扶持弱势群体亦需从对四种资本的补偿入手。政治资本和社会资本无法简单地通过补偿来实现。国家能够做的就是通过公平的政策与制度设计来消除政治资本和社会资本在教育机会获得中的不当干预。对于经济资本欠缺导致教育支付能力不足的家庭，政府可以采取一定措施，如对老少边穷地区和城市下岗职工家庭发放一定数量的“教育券”等加以弥补。对文化资本短缺，即父母文化水平偏低的家庭，可以通过扫盲班、文化提高班等形式尽量提高家长的文化水平，此外学校也可以组织一些辅导班，对那些父母无力进行辅导的孩子进行额外的教育补偿，以缩小因家庭文化资本缺乏带给孩子的教育不均。其次是对弱势群体阶层子女的扶持。对贫困家庭子女，免除其义务教育阶段的各项费用，并给予一定的生活补贴，在非义务教育阶段，实行合理的教育成本分担制度，并通过奖学金、助学贷款、生活补助、学杂费减免等形式减轻贫困学生的经济负担，使他们不因贫失教；对流动人口子女，应打破现行以户籍制度为基础的义务教育入学政策，实行“居住地责任承担”制度，即适龄儿童按居住地原则接受义务教育的制度。取消借读费，平等对待流动人口子女就学。对残疾儿童，应由专门学校的特殊教育逐渐转为普通学校的全纳教育，除在经济上给予一定补偿外，还应在学业上给予特殊辅导，并注意在校内构建平等、无差别、无歧视的教育环境。
第三，制定鼓励性政策，促进不同性别之间的教育机会均等。不同性别的教育机会不均等主要存在于农村地区和偏远贫困地区。影响这些地区女童受教育的因素，一是社会和家庭因素，包括学校的安全与距离、家务负担、缺乏榜样、早婚早育习俗等；二是学校教育因素，包括教材中的男性霸权、教师对学生态度的性别差异等；三是农村教育的适应性问题，主要是农村教育的内容和方式不适应农业生产和生活实际的需要。要消除性别间的教育机会不均等，首先要强化政府行为。要继续推进贫困地区的“巾帼扫盲行动”，提高妇女的文化程度，营造性别平等的观念，倡导积极健康的生活新风尚；要加大贫困地区的教育投入，加强学校基本设施建设，为女童接受教育提供一个安全的学校环境。其次要改革学校教育。要调整教科书中性别不平等的内容，增加女性榜样和正面形象；要改革农村教育的内容和方式，增强对农村生产、生活的针对性和适应性。再次要引导社会观念。加强性别平等的宣传教育，挖掘女性教育成功的典型，树立性别平等的教育榜样。