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制度化教育是指教育活动被严格限制在学校教育系统，并且严格按照学校的一套规章制度来行事，即“建立一种具有普遍使命的、结构坚固而权利集中的学校体系”。
学校一旦从分散孤立状态逐步地形成系统，不仅教育系统内部学校之间有着密切的联系和分工，而且学校内部也受着统一的、标准化的管理，这样的学校教育系统就称为学制。学制是制度化教育的典型表征，也是教育制度化发展的最高阶段。
按照通常的理解，制度有两个含义：一是指机构或组织的系统，二是指一定的标准及相应的规则、规范。在学制中，二者是结合在一起的。因此，学制不仅指各级各类的学校机构，而且指这些教育机构按照标准和规则、规范操作，并实现规范管理，从而尽可能排除教育系统和学校以外的干扰，使教育系统保持独立性，学校活动有序开展。
我们通常把学制理解为各级各类学校的系统，它包括不同的教育阶段，如幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育，以及不同阶段学校之间的衔接与联系。对于其中的学校，学制还规定学校的性质、任务、学生的入学条件、修业年限、毕业要求等。这种理解只取了制度的一个含义——“机构或组织的系统”，我们不应该忽视制度的另一个含义——“管理中的标准、规范和规则”。按照统一的标准规范对各级各类学校实行统一的管理，也是学制的一层含义。
由此，我们可以得出学制的几个特征：
(1)正规化。在学制视野内，教育就等于学校教育，就是上学，除此之外别无它有，而且把学校定义在最狭隘的范围内。如胡森描述的“学校”的标准：它是一种全日制学习的机构；入学和毕业都要经过严格的考试，而且有一定的年龄限制；教学模式是教师“面对”学生的讲授式；课程是分年级的；管理倾向于日益严密，教学工作在更加中央集权化的规定下变得更为统一。
(2)封闭化。教育从非形式化到形式化，从非制度化到制度化，从社会教育(非正规教育)系统到正规的学校教育系统，教育日益封闭。在本质上，它代表着一种精英文化和杰出人才论。封闭的教育系统具有选择性和竞争性，它主要依靠这个系统内部规定的标准，决定允许谁和不允许谁学习，在什么年龄学习，以少数人的受教育权牺牲多数人的受教育权。同时，把教育只等同于正规的学校教育，从而排斥了其他非正规教育系统。
(3)划一化。在教育系统、教育实体、教育过程内部，按照既定的标准和规范“科学管理”，保持教育的统一性，从而尽可能排除了外在因素的干扰，使教育活动有序进行。但问题是：过于严密的制度化管理，管得过宽，统得过死，不利于学生的自由发展和个性化成长。
学制是现代教育的产物。古代社会虽有教育实体或学校，但缺乏系统的组织和管理，只有随着社会的发展，公共教育的出现，学校数量的增多，规模的扩大，学校职能的分化，各级教育的逐步出现并发展，教育系统出现了程度的分化，同级学校出现了分工，才形成了现代学制。19世纪末20世纪初，现代学制得以形成。
最早出现的学制是西欧发达资本主义国家的双轨学制。一轨为统治阶级培养管理人才，一轨为社会生产培养劳动者。前者从文科中学到大学，后者从公立小学到职业学校、职业学院。西欧的双轨制带有等级制的特点，它不利于教育的普及，特别是中等教育的普及。与双轨制不同，随后又出现了美国的单轨制和苏联的分支型学制。
美国最初采用的是英国式的双轨学制，但由于美国没有浓厚的特权传统，双轨制中为统治阶级设置的一轨没来得及发育，就为19世纪以来工业社会迅猛发展所带来的现代中小学所取代。18世纪末美国一些州就颁布了在城镇设置初等学校的法令，1830年后小学已经得到蓬勃发展，1870年起，现代中学也得到大的发展。美国的单轨制在形式上，任何儿童都可以完成小学、中学到大学这一系统。
十月革命胜利后，苏联建立了单轨学制的社会主义教育体系，后来又吸收了西欧学制的一些积极因素，于是就形成了既是单轨的又有西欧学制某些特点的分支型学制。分支学制是最初不分轨，所有学生都接受同样的教育，进入高中阶段后，开始分为普通中学和职业中学，而且不仅普通中学的学生有权升人高等学校学习，职业中学的学生也同样有权升人高等学校。随着现代社会民主化程度的提高和义务教育普及年限的延长，双轨制逐步向分支型学制发展，表现为义务教育是单轨，义务教育年限有多长，单轨就有多长。义务教育阶段后的教育为双轨或分支，或为学术性教育，或为职业教育。不过，近年来，发达国家的高中教育也有向综合化发展的趋势，出现综合中学。
人类教育从非形式化教育到形式化教育，进而到制度化教育，使得教育越来越规范，这是人类教育发展史的一大进步，也是人类教育文明不可跨越的一个阶段。但制度化教育只适应于一个较为稳定、保守的社会。现代社会，科学技术的革命、人们可能获得的大量知识、庞大的通讯传播网的存在，以及其他各种经济的和社会的因素，已经大大地改变了传统的学校教育体系。这时，教育的制度化已经不再是优点，因为一方面，它排斥了非学校教育因素的侵人，而“藐视校外教育不过是旧时代的遗风而已，没有哪一种进步的教育赞同这一点”；另一方面，教育系统的划一性和学校教育中的规范管理，越来越不利于学生个性和自主性的发展，不利于创新人才的培养。
制度化教育的特性决定了它越来越难以适应当代社会的需要。
1．制度化教育以“杰出人才论”为标准，是一种精英教育
现代社会的杰出人才论思想，不再意味着根据一个人的社会背景去排斥他或挑选他，不再是第一等的教育为某一特殊阶层所独有，而是按照现有的杰出人才概念去挑选“最优秀的人才”。许多国家尽管许诺要借助一种全体人民共有的教育，促进民族统一，但它的教育体系往往重视杰出人才并对城市学生有利益偏移。“教育体系通常有利于社会上、经济上特权阶级的成员和那些在学业上最富有禀赋的人们，因而破坏或损坏了大量学生的前途。”这不仅包括教育系统之内接受不同级别教育的人们，而且包括对已经受过一定程度教育重新回归学校教育系统的人们。虽然教育数量可以扩大，但不因此改变“杰出人才”的标准。因为制度化教育是一个筛选体系，它在本质上不是为多数人或全体设计的教育模式，而是让多数人“陪着”少数人学习。
2．制度化教育是一种不民主的教育
这种教育的不民主从宏观的教育体制到微观的教育过程处处可见。就教育体制而言，学校负担着一种筛选的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选。筛选的教育系统含有某种社会的不公正，竞争性考试与民主化是有矛盾和冲突的。“如果把教育民主化看作最大限度地提高学生的能力和扩大教育面的过程，那么显而易见，这个过程受到各种考试，特别是外部考试的障碍”。应该看到，在社会成层中，用成就性标准取代归属性标准的考试，对促进教育的民主化作出了巨大的贡献。这种竞争性考试虽使那些考试取胜的人感到问心无愧，但却掩盖了问题的另一面：当一个人在某一年龄或教育阶段失败了，等于把他驱逐到失败的深渊，这就是“一考定终身”。传统习俗认为，“上”者为“龙”，“下”者为“虫”，实际上，未必如此。
就制度化教育的过程而言，班级授课制使教育丧失了具体性和个性。近代教育虽然在理念上发现了人的价值(表现为个人本位教育思想的出现)，但在班级授课的集体教学中，却使教师和学生的具体关系片面化、抽象化。教学活动也在一种程序化、机械化的流程中进行，教师和学生成了这架机器的附属物，谈不上个性和自由。“如果我们成功地摆脱了传统教育学的教条……如果学习者从学习对象变成了学习主体，教育的民主化才是可能的。当教育采取了自由探索、征服环境和创造事物的方式时，它就更加民主了，而不是像往常一样是一种给予或灌输、一项礼物或一种强制的东西了。”
3．制度化教育难以适应现代社会的需要
制度化教育是近代社会发展的产物。近代社会知识变化缓慢，人们利用学校教育可以完全“学会”这些知识，并为未来工作“一劳永逸”地使用。对此，这种培养精英的教育体系是有效的。但是如果我们把这种教育体系应用于急剧变化时代的大众教育，而知识量又正以前所未有的速度激增时，那么这种教育体系很快就变得过时了。这个教育体系难以适应Et益发展的社会需要，它所培养的人并没有受到恰当的训练，因为这种教育体系自成系统、自我封闭，缺乏与社会的沟通联系，对社会的变化不敏感，不能适应迅速变化的社会。因此，在教育成果与社会需要之间产生了矛盾，人类历史上第一次出现了“社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果”，即拒绝使用学校的毕业生的现象。
制度化教育的弊端在当代暴露得越来越明显，到了非改不可的地步。当代教育在学校教育的“壁垒”旁，出现了许多校外活动与校外教育机构，其中大部分往往跟正规的、官方的教育没有任何有机联系。那些正规的、官方的教育机构封闭性之强，使它不能容纳这些校外活动和校外机构。于是，一些理论家尝试将这些非正规的校外教育纳人教育系统之内，再过一把“体系瘾”。联合国教科文组织的报告《学会生存》不主张这种做法，认为“当前的社会——更不必说未来的社会——的前景已不限于建立一些可以任意扩大和分隔这栋教育大厦，把各种各类的教育加在一起并组合起来的体系。我们必须超越纯体系的概念之外，来考虑对事物的另一种安排”。如何超越“纯体系”，有些激进的改革家甚至得出“废除体系”的结论：“在一个空前要求教育的时代，人们所需耍的不是一个体系，而星‘无体系’。” 联合国教科文组织对这种“无体系”的说法，也持审慎态度。他们一方面看到学校教育的不足，另一方面又认为，假如真废弃了学校，不把学校当作教育的一个主要部分(纵然不是唯一的部分)，这就等于不让成千上万的人受到这种可使他们系统地掌握知识的教育。联合国教科文组织仍然坚持，学校即向年青一代有条不紊地施行教育所设计的机关，在培养对社会发展有贡献并在生活中起着积极主动作用的人方面以及在训练人们适当地准备从事工作等方面，现在是、将来仍然是具有决定性的因素。因此，它们对制度化教育变革的思路是：一方面要对现行的教育体系加以改进，另一方面，在这些现有的体系之外，还要提出可供选择的其它途径。
1．学校教育系统的改进
我们已经进入了信息时代，信息时代的两大载体或技术是大众传媒和控制系统，它们的运用都与教育、学习有关。20世纪70年代，激进的非学校化社会的倡导者伊里奇甚至提出用学习网络取代学校教育，这些学习网络包括：学习资料、设备、设施的网络，有技能的人员相互交流的网络，选择学习伙伴的网络，教育专家的网络。他试图用这些网络创造一个不需要学校的社会。伊里奇的倡导可能言过其实，但并非毫无道理。它至少预示了：当代学校在与其他教育手段和通讯工具比较来说，其重要性不是在增加，而是在减少。这是学校未来发展的大势所趋。
学校的发展不只是如此，或许作为过渡期，学校在教育中依然占有主导地位，但关于学校的传统观念必须更新，这些观念大致包括：
(1)传统的学校教育以“学龄期”的未成年人为教育对象，以从小学到大学的正规学校系列为主干；现代教育正逐渐地在时间上和空间上扩展到整个人生的各个方面，它把教育的起点从“学龄儿童”下延到“学前儿童”，把教育的终点从职前上升到职后，把教育的空间从学校扩大到社会——这是一个学习化的社会。
(2)传统的学校教育系统是一个单独的、垂直的、有等级的自我封闭系统，这一系统只能保证少数精英的教育，而且是某一阶段的教育，不适合大众的、终身的教育。为此必须用开放的教育系统代替封闭的系统，承认“一些专门人员以外的人们从事教育活动是可能的了；垂直的区划正在消失；学校的领域和所谓平行学校的分界关系，国家与私人事业之间，官方的或正式订有契约的教学专业人员和那些临时担任教学任务的人们之间的区别等等也都不再有任何意义了”。
(3)教育系统不仅要对教学人员开放，更要对受教育者开放。这就要更新选拔人才的标准。封闭的教育系统倾向于选择性和竞争性，它以体系之内的相对标准来衡量，即使随着教育普及程度的提高，但“杰出人才论”的思想，只能使“水涨船高”，导致选才标准更加严格，改变不了制度化教育的排他性。为使每个人都能各得其所，教育必须更改标准，教育“主要根据参加者自己的旨趣选择听什么演讲和学习什么科目，选择读什么书，用什么方法”。教育要促进人尽可能发展，必须根据这个人的知识、能力和才能，施以相应的教育，而不是依据他在学校里所获得的知识是高于还是低于职业的或高一级学校的要求。
(4)传统的教育旨在教知识，为从事未来的工作做准备；现代的教育旨在教获取知识的方法和智慧，为一个人的终身发展奠定基础。传统的教育中，集体教育的组织方式衍生了抽象化的教育主体间的关系，使他们成为程式化的教育活动的附件。现代教育技术的运用，使集体教育个别化，这就出现了有别于“呆板”的制度化教育的“主体教育”。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”
2．非制度化、非正规化教育的发展
现代社会一方面教育变得不拘形式，从而使学校正在失去其神圣不可侵犯性，另一方面各种机构越来越多地履行教育的职能，成为制度化教育之外的一支“胜利军”。这两方面都在发挥作用。“从现在起，所有这些途径，不论是正规的还是非正规的，不论是制度化的还是非制度化的，原则上，我们认为它们是同样有效的。我们就应该从这个意义上去理解‘非正规的’和‘非制度化的’这一类名词。”
非正规教育的发展，打破了制度化教育、正规教育对整个教育系统的垄断，形成了对正规教育系统十分重要的补充。正规教育是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它在纵向上从初等学校延伸到大学，在横向上从普通教育到职业教育、成人教育。非正规教育是正规教育之外的有组织的教育活动，它的载体是除学校之外的所有机构，教育是融合在每个人的日常生活中，在他自身的环境中——家庭和邻里、工作和娱乐场所、市场、图书馆以及大众传媒——受到教育影响和获取教育资源的终身的过程。
建立在制度化、正规化与非制度化、非正规化整合基础上的教育，必然是走向学习化社会的终身教育。