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教育研究方法是教育科学的一个分支学科。通常指研究教育现象、解决教育问题时所采用的疗式、手段。研究对象涉及两个方面：⑴教育研究的方法论。即从哲学、逻辑学、认识论等原理中推演出一般的原则性方法，探索方法之间的相互联系和应用发展规律。其研究内容为：教育研究的基本原理、基本过程、基本原则、结构模式，研究的一般程序、方法、手段等。⑵各种具体的研究方法和技术。即对观察问题、分析问题、解决问题的形式、过程进行描述，概括出具体的操作性方法。其研究内容为：方法的理论基础、特点、操作步骤、适用范围、使用条件等。
教育研究的基本方法有：通过论述、辨析，用逻辑归纳、演绎来解释和认识事物的思辨方法；通过具体事实、数据或外部操作来处理和认识事物的实证方法；通过数学手段．用符号、模型来模拟展现和认识事物的数学方法。教育研究的具体方法是多种多样的，任何一种方法都有其特定的适用范围，它们本身也在实践过程中不断改造、发展。常用的具体方法有：观察法、调查法、实验法、文献法。总结经验法等。
一门学科得以独立的标志之一就是形成本学科系统的、科学的、成熟的研究方法，教育学学科也是如此，因此，教育研究方法之于教育学学科的重要性显而易见。
教育研究方法取决于教育研究的问题和目的，但在教育问题和目的确定以后，教育研究方法就起着决定性的作用。教育研究方法运用得当，研究就可以沿着正确的方向，达到研究目的。否则，研究工作就会劳而无功。所以，教育研究方法对于教育研究而言起着“钥匙”的作用。
从研究者个体角度看，教育研究方法对提高研究人员的科学素养和研究能力具有极其重要的意义。掌握教育研究方法，不仅可以使人在研究中少走弯路，尽快进入研究角色，而且是确保研究的科学性和高效性的必要条件。尤其是引进了诸如实验、测量、调查、统计等一系列方法后，教育研究方法更加科学化，也更具可操作性，教育工作者也更加容易掌握教育科研方法并从事自己的研究。
从实践层面而言，教育研究方法就是解决教育现实问题的钥匙和工具。任何一种教育研究都缺少不了教育研究方法。教育研究方法对于指导人们正确开展教育科研活动，科学总结和推广教育实践经验，提高办学水平和教育教学质量具有重要意义。
从理论层面而言，教育研究方法是教育工作者有效地认识教育现象，探索教育规律和创新教育理论的重要手段，对丰富教育理论、实现教育知识的增长具有根本性意义。
教育研究方法随着人类认识能力和哲学方法论的发展而不断变化，经历了一个孕育、发展和成熟的过程，它萌芽于直觉观察法，在科学化追求中逐步形成，并在人文化和综合化的确立中逐步成熟。
1．早期研究——直觉观察法
从古希腊到16世纪近代科学产生之前，教育研究方法处于直觉观察时期。
直觉是人类认识自然的最原始的方法，它是通过直观感觉把自然界和人类社会作为一个整体笼统地来认识，从而获得对客观世界的最初经验知识。这些经验知识具有综合、模糊和整体的特点。古代的教育思想家多采用观察法，依靠不充分的直觉观察，初步运用归纳演绎和类比分析方法，对教育经验进行总结，并在直觉基础上直接地认识教育现象，带有朴素的自发性特点。
在中国历史上，从孔子、孟子到汉唐的董仲舒、韩愈，乃至宋元明清的朱熹、王夫之等都是根据各自不同的人生经历和对时事的把握提出了自己的教育见解，在他们的思想中既包含了丰富的教育思想，同时也提出了许许多多的教育研究方法。他们使用观察法．归纳、推理、类比等思维方法对教育现象加以概括。对教育理论的观点表达多以讲述记录为主，零碎分散，但又不脱离知与行、学与思、师与生等几个重要范畴进行分析。如我国古代的《学记》，作为先秦儒家教育教学经验的结晶，概括地论述了教育的目的和作用——“建国君民，教学为先”、“化民成俗，其必由学”等，教学的原则和方法——“教学相长”、“不陵节而施”、“道而弗牵，强而弗抑”、“长善救失”等，对教学经验的总结有的已达到规律性的认识。
在古代西方，教育研究代表人物主要是苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家和思想家，这时期的研究主要以自身的生活经验和感受为基础，领悟教育现象背后的事理，采用的研究方法基本是哲学的“归纳一演绎”程序。归纳一演绎程序是亚里士多德提出的科学研究程序，认为科学研究应是在观察事实的基础上，运用归纳上升到一般原理，再从一般原理通过演绎导出个别结论，再与观察结论相比较而接受经验的检验。
直觉观察法仅停留在定性描述和主观分析推断的水平上，缺乏全面系统的逻辑论证、精确的定量分析和严格的科学实验验证，还没有真正达到科学研究的水平。
2．近代研究——实验与分析的研究方法
从16世纪到19世纪末20世纪初，教育研究方法处于以实验与分析方法为主的时期。
15世纪下半叶，欧洲处于由封建社会向资本主义社会过渡的社会大变革时代。随着资本主义生产的发展，客观上要求对自然现象及其规律作深入地研究。代表近代自然科学的根本观念是机械论和原子论，其方法论贡献是确立了实验在科学研究中的地位。而对实验方法作出重大贡献的是被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”的弗兰西斯·培根。他对近代科学创立和发展的实验方法在理论上进行概括和总结，创立了近代前期的实验科学方法。他认为任何科学都是实验的科学，“自然的奥秘也是在技术的干扰下比在自然活动时容易表露出来”，科学就在于用理性方法去整理感性材料，归纳、分析、观察、比较和实验是理性方法的重要条件。他制订了实验方法的原则，即所谓的实验八法：变化法、重复法、倒转法、转移法、消除法、应用法、连接法、偶获法。这些实验方法的原则对于避免实验工作的盲目性和偶然性有重要的指导作用。
笛卡儿作为西方理性主义创始人，认为要考察某一难题，应尽可能将之分成细小部分，直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止，然后从最简单、最容易认识的对象开始，逐步上升到对复杂对象的认识。也就是“把自然界分解为各个部分，把自然界的各种过程分成一定的门类，对有机体的内部按其多样性的解剖形态进行研究”。①这种分析法取代了以往的笼统直观、朴素整体的研究方法，是当时在认识自然界方面获得巨大进展的方法论保障。
哲学家康德认为，教育既是一门科学，又是一门艺术，要使教育成为一门科学，就必须提倡教育实验。在康德哲学思想的影响下，产生了一批一流的著名教育家，如裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔巴特等。在赫尔巴特的教育研究方法论思想中，已有实证化的萌芽，体现了实证主义的研究方法。真正对教育现象进行实验研究的是实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼，他们受冯特的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然科学化。从此，心理学开始成为教育研究方法论的理论基础，与此同时，教育研究还从自然科学中借鉴“实验方法”。实验方法完全不同于传统的直觉观察，采用实验方法标志着教育研究进入了一个新的阶段，标志着教育研究方法的重大突破。
3．现代研究——实证研究方法
到19世纪末，西方教育研究已形成了以实证化为标志的“教育科学运动”。20世纪初，随着西欧“新教育运动”的出现以及杜威教育理论的产生，形成了实用主义研究方法为主的潮流。美国教育家杜威的实用主义教育哲学深刻地影响了教育研究的方法，如“儿童研究”强调从儿童发展本身来研究儿童的身心特点，“实验教育学”推崇实验法取得数据资料，这些都为方法论开拓了新的研究领域，实证化的定量研究在20世纪前30年盛行起来，而教育统计、教育测量、教育调查的方法也在技术上得到全面发展。定量研究从此成为教育研究方法的主流。
这一时期的教育研究方法出现了以往任何时候都无法比拟的崭新面貌，教育研究方法也是在这一时期成为一门独立学科。教育研究方法既移植了社会科学的研究方法，如调查法、文献法等，也移植了自然科学的研究方法，如实验法、统计法等。在方法论的程序上，“由经验上升到理论，理论经过检验和扩展成为新的理论”成为公认的研究规范。
4．20世纪后期的教育研究——混合研究方法
从20世纪60年代到70年代后期，人们发现实证主义取向的教育研究带来了研究中的“技术化”、“精密控制”的倾向，无法说明全部教育现象。当教育研究方法继续沿着科学化(实证化)方向发展时，面临着许多困境。
其一，教育是一个复杂的开放系统，运用实证方法来描述解释特定的教育现象，经常必须从复杂的因素中“人为地”选择可能的因素作为研究的对象，这种研究结果的解释主要依赖于实验控制的因果解释，而现实的教育事实总是存在于一定的背景之中的，形成教育事实的背景因素十分复杂，有许多不可控制的因素，这些因素的相互作用也直接影响教育研究的结果，而实证研究结果的解释忽视了这些影响因素，而更为全面的研究观是把教育事实放在背景中考察其发展过程，从而作出整体的分析和解释。
其二，实证研究主张“价值中立”，在研究过程和研究方法上，务必符合“价值中立”的要求，研究者必须把情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。事实上这是难以做到的，在教育研究中，作为一个研究者，本身就是价值的负载者，面对复杂的教育教学活动，他不仅在形成假设时无法中止价值判断，而且在研究过程中或结果的呈现时都会有价值的介入，很难保证“价值中立”的客观性要求。即便能够做到，教育是一种有目的、有意义的活动，教育研究如果只是“价值中立”地纯客观描述，也很难揭示教育的本质和规律。
教育是一个整体，不应对其部分进行孤立研究，要尽可能考虑内外因素的影响，因此，研究复杂的教育既需要确定性的科学方法，更需要突出人文性的不确定性科学方法，任何单一的研究范式都不可能解决教育研究中的一切问题。由此引起了20世纪后期的教育研究方法的整合，形成所谓的融合或混合研究方法。首先是科学与人文相结合，注重科学范式和人文范式之间的互动和对话。科学研究范式以追求精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征。人文研究范式主要通过思辨、直觉、体验等方式来追问人生的意义，不断提高人的生命境界，具有个体性、主观性和不确定性等特点。人文研究范式针对教育活动中的价值层面，密切关注科学研究所提供的事实依据，从事实出发进行价值判断和选择，在更深的层次上揭示教育事实背后的价值底蕴。其次是定性研究与定量研究相结合，改善二者互相分离的研究格局。随着定量研究的进一步发展以及定性研究的成熟与完善，两种研究范式已经各自形成一套富有特色的方法体系，为研究中的彼此借鉴与合作提供了现实基础。
尽管教育理论界H益关注教育研究的科学化，但在教育研究方法方面仍存在着一些问题，主要表现在方法运用的单一性和方法应用的随意性，具体表现在以下方面。
1．重思辨，少实验
纵观教育研究成果，绝大多数是思辨而得，要么主观臆断，要么把教育问题套人某种既定的公式，单纯通过逻辑推理得出结论，或者从某种固有的经典模式理论出发，到实际中找例证，很少通过实验研究方法进行研究而得。
2．重总结，少提炼
广大一线教育工作者，有着丰富的教育实践经验，可惜由于不善于运用科学的方法进行提炼、概括，导致对教育成果的认识仅停留在一般经验的总结和感性认识层面，缺乏理论高度。不管是经验总结还是理论论证或两者的结合，都需要不断提高理论的概括程度，使之更具有理论的构造性、清晰陛和预见性。
3．重移植，少判断
教育研究方法中有不少方法是从其他学科移植而来的，所以缺乏自身的规范和标准，研究方法的理论基础相对薄弱，使用者也较少作出方法是否恰当的判断，只是追求方法新颖。
另外，有些研究人员把实证方法推崇到极端，试图完全套用自然科学的研究范式来研究教育科学问题；有些研究人员则不重视研究规范和各种研究方法的适用条件，以方法规范弱化的方式解决方法与对象不能完全适应的问题，这在实验方法的使用上表现得尤为突出。教育研究方法上存在的这些问题无疑对教育研究的科学化带来不小的影响。
随着现代科技和现代社会的高速发展，为适应现代教育发展的需要，教育研究方法也进入了一个新的历史发展阶段，表现出了许多引人注目的新趋势。主要表现在以下几个方面：
1．教育研究方法的多元性
教育研究除了普遍采用观察、问卷、调查、实验等一般方法外，还采用社会学方法、现象学方法、解释学方法、人本主义方法等，表现出教育研究方法的多元化趋向。
2．教育研究方法的混合性
教育研究单独使用质性方法或量化方法越来越少，更为流行的是质性方法和量化方法相结合的混合方法，研究方法呈现混合性。
3．教育研究方法的移植性
教育研究方法不仅早期就表现出移植性，现代仍是如此。如受现象学方法论哲学思想影响，出现了教育现象学研究方法等。
4．教育研究方法的技术性
在教育研究方法的运用上越来越强调研究方法的技术使用成分，各种统计方法、录像带分析技术以及计算机技术等都被广泛地应用于教育研究之中。