教育目的(Aims of Education)
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教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。这里的人们，既包括直接参与教育过程的当事人，如教师、家长、学生等；也包括间接参与教育过程的各种社会性组织，如政府、宗教团体等。任何一位介入教育工作的成员或组织，都对受教育者接受教育后的结果有一个预期，这种种的预期都可以理解为广义的教育目的。广义教育目的的多样性，则必然要求价值取向上的因势利导，以实现教育目的的不断优化。而狭义的教育目的，则是指一个国家对教育活动结果规定的总要求，即一个国家在进行教育活动之前对教育要实现的结果或要达到的标准的预测或规定。
教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。只有确定了教育目的，教育活动才能有组织、有计划、有系统地向着预定的方向进行。教育目的在教育活动中具有十分重要的作用和功能，这体现在以下四个方面。
(一)导向功能
教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。教育目的无论是对受教育者，还是对教育者都具有目标导向功能，诸如教育制度的建立、教育内容的选择，以及教育过程所采用的方法和手段，都必须按照教育目的去进行。如果教育工作偏离了教育目的，就达不到预定的教育结果。
(二)选择功能
人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验繁多而复杂，需要培养的技能技巧多种多样，需要发展的智力能力方方面面。有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。
(三)激励功能
教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。它不仅激励着教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的，也激励着受教育者自觉地、积极地参与教育活动。在教育活动中，只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的要求或意义时，才能把它作为努力方向，不断地按照教育目的的要求发展和提高自己。
(四)评价功能
教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据。同时，教育目的只有具体体现在学校教育的各个评价体系之中，才能切实发挥其导向和调控功能。
教育目的的确立既有主观性，又有客观性。从其提出的主体来看，教育目的是由人制定的，体现着人的主观意志。但就其确立的最终依据来看，教育目的必须以客观存在为依据，即必须依据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。教育目的不是超社会、超历史的，而是有其现实的客观本原的。
教育是社会大系统的一个子系统。社会大系统中的各种因素如生产力、生产关系、科学技术、社会意识和民族传统等，都对教育目的产生影响，其中，生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生、变化和确立的现实基础。
(一)教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求
生产力是人类征服改造自然、获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现着人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，也是制约教育的最终决定因素。在奴隶社会和封建社会，由于生产力水平低下，直接从事生产的劳动者一般不需要经过学校的培养和训练，教育所培养的人主要是统治人才，因此，培养有文化的统治者就成为古代社会教育目的的时代特征。进入资本主义社会，由于大工业机器生产的需要，资产阶级不仅要让自己的子女系统地学习科学、文化、技术知识，以便能够管理现代生产，同时，也不得不让劳动人民的子女接受基础教育和职业技术教育，可见，资本主义社会教育对象范围的扩大和双重教育目的的提出，归根结底是现代生产力和科技发展的需要。随着现代科学技术的迅猛发展及其在生产中的广泛应用，生产力的发展水平对制定教育目的的要求更为明确地表现出来，注重智能开发，注重个性、创造性的培养成为当代教育目的的基本内容。
(二)教育目的要符合社会政治经济的需要
教育目的的性质和方向直接决定于社会的政治经济制度。在阶级社会里，教育目的总是取决于统治阶级的经济利益和政治利益。因此，在阶级社会中，教育目的具有鲜明的阶级性，是阶段意志的集中表现，所谓超阶级的教育目的是不存在的。例如我国奴隶社会的教育目的在于把奴隶主子弟培养成为维护奴隶制度的统治者，而奴隶及其子弟根本没有受教育的机会。封建社会的教育目的是为了把地主阶级子弟培养成为维护封建统治的官吏，而对劳动人民则实行“民可使由之，不可使知之”的愚民政策。资产阶级的教育目的是培养能够掌握国家机器和管理生产的统治人才，而对工人子弟进行教育则在于培养既能替资产阶级创造利润又不会惊扰资产阶级安宁和悠闲的奴仆。社会主义社会的教育目的是为工人阶级和广大人民服务的，以全民为对象，其教育目的是培养为社会主义服务的劳动者和各种专门人才。
(三)教育目的要符合受教育者的身心发展规律
对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。首先，教育目的直接指向的对象是受教育者，是希望引起受教育者的身心发生预期变化，使其成长为具有一定个性的社会个体的，离开了受教育者这一对象，既不能构成也无从实现教育目的。其次，受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，也是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动中的主体地位是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。教育目的的制定不能不考虑这个特点，为受教育者主体性的发挥留下广阔的空间。但是需要注意的是，受教育者的身心发展特点并不决定教育目的的社会性质和社会内容。
所谓价值，是客体对主体的效用、意义，归根结底是客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中，是一种关系范畴，而不是实体范畴。一个事物对于人是否有价值，就是视其能否满足人的某种需要；价值的大小也就是满足人的某种需要程度的大小。
所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。教育目的是受社会制约的，具有社会制约性。人们提出的各种各样的教育目的实质上都是对其社会成员质量、规格的客观需求在他们头脑中的反映。但是，人是有意识的社会生活主体，他不是消极地适应社会，而是按自身的需要有目的地、能动地改造自然、改造社会。人们在提出教育目的时，即确定把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的利益出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡，有所选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，作为教育活动所要实现的目标。从这个意义上讲，教育目的本身就体现人的一种价值追求。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。就个人的发展来说，有的人强调知识的积累，有的人强调智能的培养，有的人强调知识的完善，有的人强调美感的陶冶，有的人强调智、体和谐发展，有的人强调创造个性的培养，有的人强调实用性操作能力的训练；就社会的需要来说，有的人注意政治效益，有的人注意经济效益，有的人注意文化效益，有的人从长计议，有的人急功近利；就个人发展与社会需要的关系来说，有的人认为教育目的应从促进个性发展出发，有的人认为应以满足社会需要为出发点等。在教育目的的价值取向上，争论最多、影响最大也最具根本性的问题，是教育活动究竟注重个人个性的发展还是注重于社会的需要。这里介绍几种比较典型的观点。
(一)教育目的的个人本位论
代表人物有卢梭、夸美纽斯、福录倍尔、裴斯泰洛齐以及我国古代的孟轲等人。他们主张确定教育目的应从人的本性和本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。他们认为教育目的不是根据社会需要而制定的，而是根据个人发展需要而制定的；一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。这种教育目的观在一定历史条件下有过积极作用，但从根本来说则是不全面的。
(二)教育目的的社会本位论
代表人物有我国古代的孔子以及国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等人。他们主张确定教育目的不应该从个人本性和本能需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。他们认为教育的一切活动者应服从和服务于社会需要，教育除了社会目的以外，并无其他目的；个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育成果只能以社会功能来衡量。这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。
(三)教育目的的辩证统一论
这是马克思主义的教育目的论，主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素，给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象地脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中考察，因而把二者辩证地统一起来。这一观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义，克服了个人本位论与社会本位论的片面性。作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才，而社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题，二者共同作为教育目的的客观依据，并根据二者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用，为解决教育目的的依据问题确定了正确的途径。
(一)教育目的的内容结构
研究和探讨教育目的的结构问题，无疑是为了加深对教育目的概念的认识和理解。国家与国家之间、地区与地区之间、学校与学校之间，以及个人与个人之间提出的教育目的是千差万别的，但不管怎样，人们所提出的教育目的都会有一定的结构。所谓教育目的的结构，是指教育目的的组成部分以及各组成部分之间的关系。任何一个教育目的，似乎都离不开这样两个组成部分：第一，对教育所要培养出的人的身心素质及其结构作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构，这是对表现于教育结果之中的人的身心素质以及它们之间联系的规定。第二，就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务，这是对表现于教育结果之中的人的社会功能的规定。教育目的的这两部分内容结构是不可分割的。表现在教育结果中的人的社会功能，规定了人的身心素质及其结构；人的身心素质及其结构，决定着他所能发挥的社会功能的性质和水平。
教育目的中关于受教育者社会价值和社会功能的规定，对受教育者的发展起着定向的作用，但教育目的结构的核心部分则是关于受教育者所要形成的身心素质及其结构的规定。之所以如此，主要是因为，教育是培养人的活动，因此，教育目的一方面必须从社会发展的客观需要出发，另一方面也必须为受教育者未来的需要考虑，并在此基础上以对受教育者身心发展的方向、内容和所要达到的水平做出切合实际的规定。只有这样，才能卓有成效地去指导教育活动，形成受教育者合理的素质结构，提高受教育者自身的价值。也只有在受教育者形成合理的素质结构的基础上，受教育者才能在社会实践中充分地发挥社会功能并创造社会价值，为某种社会目的或社会理想的实现作出自己的贡献。
(二)教育目的的层次结构
教育目的在教育实践上的表现，就必须反映出一种层次结构，以适应不同的教育组织机构教育实践的需要，适应人类社会实践对不同层次、不同类型人才的需要。我们认为，教育目的的层次结构主要由国家和社会的教育目的、培养目标及教学目标构成。
1．国家和社会的教育目的
国家和社会的教育目的在教育目的层次结构中处于最高层，体现了国家对人才质量的总体要求，是各级各类教育组织和机构必须遵循的总体要求，是衡量社会教育、学校教育、家庭教育质量高低的唯一标准。其表现形式最概括、最抽象。与其他层次的教育目的是一般与个别的关系。任何其他层次的、具体的教育目的，都应该符合国家层次的教育目的。
2．培养目标
培养目标，又称教育目标，有广义和狭义之分。广义的培养目标就是教育目的，而狭义的培养目标则是指各级各类学校各专业培养人才的具体质量规格。由此可见，教育目的和培养目标的关系是一般与特殊的关系。教育目的具有总体性，它比较集中地反映了社会在特定的历史时期内对培养人的总要求，它是各级各类学校都必须遵循的总目标；培养目标则有具体性，它是在教育目的的指导下，根据各级各类学校的具体任务和受教育者的身心发展水平而制定的培养人的具体要求。不同层次不同类别的学校的具体培养目标不同，这样使各级各类学校有了更为明确具体的努力方向，从而保证了教育目的的顺利实现。
不同国家的教育目的不同，培养目标也不相同。而在同一个国家，教育目的虽然相同，但是培养目标却不一致。不仅不同级别、不同专业、不同类型学校的培养目标有区别，就是同一级别、类型的学校由于种种具体条件的不同，培养目标也不尽相同。
3．教学目标
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。一般而言，教学目标与教育目的、培养目标之间是具体与抽象的关系，各级各类学校培养人才的总体规格和要求的教育目的是最高层次的概念，各级各类学校、各专业培养人才的具体质量规格和标准的培养目标是中层次的概念，而对学习者在教学活动后预期达到的结果或标准的教学目标则是最低层次的概念，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。
教学是实现培养目标(广义的和狭义的)的基本途径。培养目标是教学目标确定、实施和教学活动评价的基本依据，具有高度的概括性和抽象性，它必须通过一个个具体教学目标的完成才能够得以实现，而各教学目标之间是相互联系和相互影响的。教学目标的完成，不能一定保证培养目标的实现。必须在培养目标的总揽之下，把握教学目标之问以及教学目标与教育目的之间的内在关系，才能保证培养目标的最终达成。
教育目的的确立，是教育学的首要问题。因此，它是所有教育家和教育工作者都必须首先面对的问题。教育目的的确立是指在对教育目的或目标进行选取的基础上，以一定的组织形式对选取的教育目的或目标进行的确定和确认。
教育目的是由人提出和制定的，属于意识范畴，体现着人的主观意志。由于人们对教育持有不同的价值观，因而在教育目的的依据上便形成了不同的主张。纵观教育的历史发展，关于教育目的的主要理论有：个人本位论和社会本位论、内在目的论和外在目的论、教育准备生活说和教育适应生活说、马克思主义关于人的全面发展学说等。
(一)个人本位论和社会本位论
教育目的本身体现着一种价值追求。教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体对教育目的进行选择时所具有的倾向性。在教育目的的价值取向上，涉及的基本问题是人本位的价值取向和社会本位的价值取向。因其在教育价值取向上的差异，而形成了注重个人发展的个人本位论和注重社会需要的社会本位论。
1．个人本位论
个人本位论是把个人价值看成高于社会价值，把个人的发展作为教育目的的根本所在的一种思想主张。个人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中。其主要代表人物有法国思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国哲学家康德、美国的心理学家马斯洛(A．H．Maslow，1908--1970)、法国的哲学家萨特(J．P．Sartre。1905--1980)等。在教育目的观上，个人本位论者主张教育目的应从受教育者的本性出发，使受教育者的本性、本能得到自然的发展。其基本观点为：教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。个人的价值高于社会的价值，社会价值只是表现在它有助于个人的发展上。人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到最理想的发展。
个人本位论把人视为教育目的的根本所在，在人类历史的进程中不乏进步意义。在追求人的自由和个性解放、提升人的价值和地位方面具有深远的历史意义。直到今天，也有一定的合理之处。
2．社会本位论
社会本位论把社会的价值看成高于个人的价值，把社会作为制定教育目的的根本所在。这种观点古已有之，但其理论的发展鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要代表人物有德国的纳托普(P．Natorp，1854--1924)，凯兴斯泰纳(G．Kersehensteiner，1854--1932)，法国的孔德(A．Comte，1798--1857)和涂尔干(E．Durkheim，1858--1917)等。
社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。其基本观点是：个人的一切发展依赖于社会，没有社会需要，个人的发展就无从谈起。教育除了社会目的之外，别无其他目的。社会本位论以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准，离开了社会的需要，就无从对教育的结果进行评价。
社会本位论在重视教育目的的社会制约性的同时，忽视了教育在培养人的活动中的相对独立性，甚至有割裂人与社会的关系的倾向，造成对人的本性的严重束缚和压抑。
3．教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的、具体的统一
自古以来教育中就存在着个人价值与社会价值的冲突和选择的问题，它是教育，尤其是教育目的所面对的最根本的价值冲突，也是教育主体所面对的最基本的价值选择。当然，无论在什么样的社会背景下，个人价值与社会价值、个人发展与社会发展之问总会存在着这样那样的矛盾与冲突。然而，无论是以个人价值为基点，或是以社会价值为基点来谋求实现两种价值的统一，实际上都是历史的、具体的统一，都是各个教育思想家在特定历史条件下所作出的选择。因此，教育中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而变化和有所侧重的。
最后还需指出，教育目的中的个人本位论与社会本位论的划分，主要是对不同的教育思想家在个人价值与社会价值关系问题上价值取向所作的概括，而在实际中，就一个个教育思想家来说，纯粹和绝对的个人本位论和社会本位论是极少见的，大多数人都是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或无条件地反对社会或反对个人的教育思想家几乎是不存在的。
(二)内在目的论和外在目的论
在教育发展史上，把教育目的区分为内在目的和外在目的的是美国教育家杜威。外在的教育目的是指由国家及其教育机构通过合法的形式制定的指令性或指导性的教育目的。从理论上而言，此类教育目的是一种在社会及教育生活中占据主导地位的支配性的价值观念在教育实践领域的反映，是基于社会生活对社会成员的普遍要求的意识而提出来的。内在的教育目的是指由教育者从教育过程内部提出的教育目的，是教育过程当事人的教育目的，是一种实实在在对参与教育活动者的教育行为起作用的目的。
外在教育目的是一种“应然”的教育目的，关注的是一般的社会需要，所以，在形式上体现为抽象的、一般的，并且是指向未来的；而内在教育目的则是一种“实然”的教育目的，注重儿童的本能和兴趣，在形式上体现为具体的、特殊的，并且是指向现实的。
(三)教育准备生活说和教育适应生活说
“生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或提出教育要为未来生活做准备的“教育准备生活说”，或以为教育即是生活本身而提出“教育适应生活说”。
1．教育准备生活说
教育准备生活说的代表人物是英国教育家赫斯特·斯宾塞。他明确提出，教育目的是为“完满的生活做准备”，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力。他指出，“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法”。“如何经营完满的生活?这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完满的生活做好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要以这种功能的完成程度如何为准。”①这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活世界内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。但是，随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备生活说”越来越受到人们的质疑和批判。
2．教育适应生活说
美国著名教育家杜威正是不满于斯宾塞为完美的生活做准备的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点。与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为为未来生活的准备。他认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展、不断生长就是生活。”杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。他认为，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件；教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累。因此，他主张应该把教育理解为教育生活。并提出“教育即生活”。一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会生活的人。学校应当把现实的社会生活简化，缩小到一种雏形的状态。学校生活作为简化的社会生活，就应当从家庭生活里逐渐发展出来；随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各个方面。杜威进一步指出，从两个方面来加强教育与生活的联系：一方面，教育即生长，从儿童生长的角度重视儿童的生活世界。另一方面，学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。
(四)马克思主义关于人的全面发展学说
马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思、恩格斯在经济学的研究中，考察社会物质生产和人的发展关系时所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的重要组成部分，是马克思、恩格斯对教育科学的重大贡献，是我国教育目的制定的理论依据。
1．马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源
人的全面发展的思想源远流长。古希腊的亚里士多德就提出过人的身心统一、体智德和谐发展的主张。文艺复兴时期，意大利的维多利诺要求对儿童实施智德体美诸育，注意儿童的个性发展；法国的拉伯雷要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人；而夸美纽斯也提出了培养在身体、智慧、德行和信仰几方面全面发展的人的要求。
人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。如英国的莫尔提出了消灭体力劳动和脑力劳动对立的观点；法国的圣西门主张人人参加劳动，并强调人的精神劳动的多面性，他最早提出“全面发展的人”的理想；欧文主张通过教育与生产劳动相结合。使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动。我们可以看出，空想社会主义者关于人的全面发展的思想超越了他们以前所有的思想家，但由于空想社会主义者关于人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，没有看到人的发展和社会生活条件之间的必然联系，因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。而马克思、恩格斯在汲取前人的卓越思想、科学分析了人的发展和社会生活条件的关系的基础上，建立了科学的人的全面发展的学说。
2．马克思主义关于人的全面发展学说的基本内容
第一，人的发展同社会生产的发展相一致。马克思主义认为物质生产劳动是人类最基本的社会实践活动，也是人类自身赖以发展的基础。个人是如何发展的，能发展到什么样的程度，不取决于个人的意愿，而取决于社会条件，其中最为重要的是取决于社会物质条件，取决于社会生产力的发展状况与水平。人的发展和社会生产发展相一致，“既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”。马克思主义认为“人是自然的直接对象”，但人又是生活在一定社会中的成员，人的本质是“一切社会关系的总和”。因此，人的发展应当以人生活于其中的社会生产力和生产关系为出发点。
第二，社会分工造成了人的片面发展，现代工业要求人的全面发展。我们知道，随着城市的出现，居民第一次被划分为两大阵营：劳心者和劳力者。随着脑力劳动和体力劳动的分离和对立(这种分工是直接以生产工具的发展与变革为基础的)，也就开始了人的片面发展的历史。个体手工业随着生产的发展而发展成为工场手工业，脑力劳动与体力劳动的分离与对立逐渐从社会活动的领域深入到生产过程的内部。“工场手工业把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人，作为终生的职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上。”这种分工的结果，使得手工业工人终生从事局部的某项简单的操作，不仅智力得不到发展，而且体力和劳动技艺也畸形化。工场手工业分工加剧了人的片面发展。
现代生产的发展，尤其是现代科学技术的广泛应用，客观上要求逐步打破传统的脑力劳动和体力劳动的分工，趋于脑体结合。这种结合使人的全面发展具有可能。但是，我们同时也应清醒地认识到，在现代工业条件下，人的全面发展既是一种历史的要求，也是一种动态的发展过程。人的全面发展既取决于高度发展的社会生产力，又取决于高度先进化的社会关系。同时我们还应当看到，任何个体的发展也取决于其他一切人的发展。
第三，实现人的全面发展的途径：马克思十分肯定教育对人的全面发展有着十分重要的作用。“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。”
培养全面发展的人，必须给予其全面发展的教育。马克思强调指出实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合；“从工厂制度中萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。
(一)根据社会关系现实和发展的需要
一定社会的政治经济决定着一定社会的教育目的。一定社会的教育是要培养具有一定社会所需要的思想意识和世界观，为维护一定社会的政治经济制度服务的人。所以教育目的的性质和方向是由政治经济决定的。而在阶级社会里，教育目的总是决定于统治阶级的利益，它集中反映统治阶级对培养人的根本要求，因此，从虚无的上帝、神，或从抽象的人性及从生物学的观点去为教育目的的建立寻找依据，都是错误的。同时我们还应看到，教育目的也是随着政治经济制度的变革而改变，并应当与一定的政治经济制度相适应的。诸如我国封建社会的教育目的在于培养封建官僚和士大夫，西欧封建社会的教育目的则在于培养僧侣和骑士。而资本主义社会的教育目的就是培养管理资本主义国家与企业、事业的英才，培养既不惊扰主人安宁又能为主人生产超额利润的工人。从中可以看出，教育目的是随着社会的发展而演变，并基本上同各种社会形态相适应的。教育目的在不同历史时期的变化，正反映了教育目的是由一定社会政治经济制度所决定的。
(二)根据社会生产和科技发展的需要
教育目的为一定的社会生产力和文化科学技术发展水平所制约。社会生产力及文化科学技术发展水平对人的培养质量规格提出新的要求。从社会发展的历史来看，由于社会生产力及文化科学技术发展水平的不同，教育目的也就各有差异。古代社会，生产力发展水平很低，科学技术处于萌芽状态，因此，这一时期教育的目的主要是培养具有一定文化教养的人；近代社会，机器大生产及商品经济的发展，科学技术在生产中的广泛应用，使得这一时期的教育不仅要培养统治人才，而且还要培养有文化知识并懂得机器生产的劳动者和技术人员；现代社会，生产由劳动密集型向知识密集型转变，因此这一时期的教育更加重视培养掌握高度科学文化知识的人才。
(三)根据受教育者身心发展的需要
教育目的必须符合人的身心发展的需要和可能，在于教育服务的直接对象是受教育者，而受教育者首先是通过接受教育进而服务于社会的。教育目的的确立主要应符合教育对象的身心发展规律，主要体现在：教育目的的确立要符合教育对象身心发展的程度；要符合教育对象身心发展的变化；要符合不同类别学生的不同需求。从这一意义上说，教育目的的制定还受儿童身心发展水平的制约。这从教育目的上反映了教育要适应教育对象身心发展的规律。
教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想，它自然要受社会理想的制约。一个国家、一个教育家在确定教育目的时，除了要考虑生产力和科技发展水平、现有政治经济的需要及年轻一代的身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为理论基础的。
马克思主义关于人的全面发展学说内容丰富，其要点有以下几方面。
(一)人的片面发展的根本原因是社会分工
人的全面发展是针对人的片面发展提出的。马克思和恩格斯在全面研究人类社会发展历史的基础上指出了人的片面发展的根本原因在于分工，分工始于城乡分离。由分工造成的人的片面发展在资本主义初期的工场手工业里达到了最严重的程度。工场手工业把一种手工艺分成各种精细的工序，把每个工序又分给个别工人，作为他们终生的职业，使他们一生束缚在单一的操作和单一的工具之上，从而导致了劳动者身心发展被分割、劳动过程中智力和体力的彻底分离和对立。
(二)人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性
因为大工业生产的本性是以现代科学技术为基础的，所以它从不把某一生产过程当成是生产的理想状态。追求生产工艺的不断改进、产品类型的推陈出新、产品质量的不断提高是现代生产竞争的客观规律。生产过程的不断完善和更新，需要劳动者不断学习和掌握科学技术，通晓生产过程的基本原理，这就必须要求脑力劳动与体力劳动的结合，要求人的全面发展。
现代大工业生产不仅提出了人的全面发展的必要性，也提供了可能性。首先，大工业生产依靠的是先进的科学技术，为使这种生产顺利进行，一系列新兴学科涌现出来。这些新兴学科的出现和综合技术教育的实现，使劳动者通过学习掌握生产过程的基本原理和基本技能、了解整个生产系统成为可能；其次，大工业生产的发展促进了劳动生产率的提高，从而使缩短劳动时间，减轻劳动强度，劳动者学技术、学文化，发展自己的兴趣和特长成为可能。
(三)资本主义的绝对矛盾限制了人的全面发展
机器大工业生产尽管迫切要求人的全面发展并为人的全面发展创造了物质基础，但是，大工业生产的资本主义形式却阻碍了人的全面发展的实现。马克思称其为资本主义大工业生产的绝对矛盾。
(四)人的全面发展的实现条件
1．社会生产力的高度发展是人的全面发展的必要物质前提。
2．社会主义生产关系给人的全面发展创造条件，共产主义条件下将使人的全面发展成为现实。
3．教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。
关于人的全面发展的含义，散见于马克思、恩格斯的多种著作中。综合马克思、恩格斯在众多篇章里阐述的关于人的全面发展的思想，可以认为，马克思主义关于人的全面发展的内涵就是个人智力和体力尽可能多方面地、充分地、自由地发展，并在此基础上实现脑力劳动与体力劳动相结合。
教育目的不是固定不变的。在不同社会形态、不同时代有不同的教育目的。每个时期的教育目的都具有时代特征，反映着当时的社会政治经济面貌。我国建国以来对教育目的主要有以下一些表述。
1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确定了全国教育工作的总方针是：二中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。这种新教育是民族的：科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争服务。”这个方针后来被称为新民主主义文化教育方针。
1957年，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毛泽东同志提出的这个教育方针，反映了社会主义发展对人才规格的要求，对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针。
1981年，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”
1982年，《中华人民共和国宪法》第46条规定我国现阶段的教育目的是：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是我国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。
1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》再次对教育方针进行了明确规定：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”这个教育方针既体现了德、智、体全面发展的一贯思想，又融入了时代发展对人才规格的新要求。
1986年，第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)提出：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”
1990年12月30日，党的十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》指出，国家“继续贯彻教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针，进一步端正办学指导思想，把坚定正确的政治方向放在首位，全面提高教育者和被教育者的思想政治水平和业务素质。”
1993年，中共中央和国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，快出人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。”
1995年3月，《中华人民共和国教育法》提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”在新提法中，对人才素质的培养规格仍然是德、智、体等方面全面发展；对人才培养的方向强调的是“社会主义事业的建设者和接班人”。这个教育目的已成为全国必须遵行的法律要求。
2006年4月12日，第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议通过新修订的《义务教育法》，对1986年的《义务教育法》的一些条目进行了修改。其中，在对义务教育目的的修改中规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”这一法案反映了20世纪90年代．以来我国教育实践的新内容和教育发展面临的新形势，增加了“素质教育”的内容。
我国教育目的在基本内容的表述上虽不尽相同，但基本精神是一致的，概括地说，包括以下几个基本点。
(一)培养劳动者是我国教育目的的总要求
教育目的的这一规定明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。他们是国家的主人，是社会主义的劳动者、建设者。社会主义社会只存在分工的不同，但人人都应该是劳动者，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责，把每个人都培养成为劳动者，是社会主义教育目的的根本标志和总要求。
社会主义教育目的要培养的劳动者，既包括体力劳动者，也包括脑力劳动者。在社会主义条件下，体力劳动者和脑力劳动者都是劳动者。但社会主义劳动者应该是一种新型劳动者，是脑力劳动与体力劳动相结合的劳动者，造就这种新型劳动者是社会主义教育的理想要求。
我国现行的教育方针提出的是培养建设者和接班人，这是对劳动者的具体提法，社会主义事业的建设者和接班人都是劳动者，建设者和接班人是对社会主义劳动者两种职能的统一要求，即社会主义劳动者，在社会主义物质文明和精神文明建设中，是合格的建设者，在社会主义革命事业中，是合格的接班人。
(二)要求德、智、体等方面全面发展是我国教育目的的素质结构
德、智、体等几方面的发展既各有其作用，是受教育者不可或缺的素质；又相互联系，能有机统一成受教育者的素质结构。受教育者的全面发展，是一种多层次、多因素的发展。第一个层次是个体的发展，包括生理和心理两方面的发展。第二个层次是生理的发展和心理的发展。生理的发展主要是指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强，心理发展主要是指受教育者的德、智、体等方面的发展。第三个层次的每一个因素(德、智、体、美、劳)又由多种因素组成。如果继续分析，我们还可以发现更多层次和组成因素。目前，我国教育学对教育目的的研究，主要还是在较高层次上讨论受教育者的素质结构，即德、智、体、美、劳的全面发展，这是必要的，但又是空泛、抽象的。只有深入了解各个层次所包含的因素及其在整体中的地位、作用和相互关系，明确人的素质的组合规律和最佳结构，才能设计出具体化、系列化、科学化的培养目标，这对于指导教育实践，评价教育效果，提高教育质量都是有益的。
(三)坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质
教育目的的方向性是教育性质的根本体现。阶级社会的教育从来都具有阶级性，但一切剥削阶级的教育目的，从来都极力掩饰其阶级实质，在表述上一贯笼统抽象，尽量把他们的教育目的说成是为整个社会利益服务的。我国社会主义教育目的不同于一切剥削阶级，毫不掩饰自己的真实意图，明确提出我们培养的是社会主义事业的建设者和接班人，是新型劳动者。这种新型劳动者既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动；既懂政治，又懂业务，德才兼备；既有科学的世界观，又有高尚的道德品质；既有坚定的社会主义立场，又有远大的共产主义思想。这些都反映出我国教育目的的社会主义方向。