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课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。
由于课程评价有助于改进课程计划，从而提高学校教育的质量，因而引起许多教育工作者的注意，并在实践中开发出各种课程评价的模式。以下是几个常用的课程评价模式：
1．目标评价模式。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段：
第一，确定教育计划的目标；
第二，根据行为和内容来界说每一个目标；
第三，确定使用目标的情境；
第四，设计呈现情境的方式；
第五，设计获取记录的方式；
第六，确定评定时使用的计分单位；
第七，设计获取代表性样本的手段。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶段：
第一，确定课程目标；
第二，根据目标选择课程内容；
第三，根据目标组织课程内容；
第四，根据目标评价课程。
其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。
目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占主导地位。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面韵因素，因而遭到不少人的批评。
2．目的游离评价模式。该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
该评价模式对目标评价模式的批判是切中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之。而且，严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。
3．背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式。CIPP是背景评价(contenteva luation)、输入评价(inputeva luation)、过程评价(processeva luation)、成果评价(producteva luation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括四个步骤：
第一，背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
1．促进发展的功能。这是当代课程评价非常强调的基本功能。它是指通过课程评价为教育活动提供有效的诊断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进教师、学生、学校更好地向前发展。这一功能具体来说主要体现在以下几个方面：
第一，导向功能。相对于教育目的来说，课程评价对实际的教育活动具有更为直接的导向功能。
第二，诊断功能。课程评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。
第三，调节功能。通过课程评价结果的反馈，可以让被评价者了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进其自身进一步的发展。
第四，激励功能。通过课程评价可以让被评价者在正确认识自己的优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。
第五，反思功能。课程评价中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思，从而更深刻地发现问题和更有效地改进活动，并在此过程中发展自己的自我反思能力。
第六，记录功能。通过评价可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，为科学诊断和调整教育活动提供充分的具体的依据。
2．鉴定水平的功能。鉴定功能是指课程评价可以对评价对象与评价指标的适应程度做出区分和认定。例如，现在经常开展的毕业考试、教师资格认定、学校办学资格认定等都是发挥教育评价鉴定功能的具体体现。
3．选拔淘汰的功能。选拔淘汰功能是指课程评价可以为选拔优秀，淘汰不合格者提供依据。通过课程评价，可以在鉴定水平的基础上，对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。这一功能是教育评价从产生之时起就备受重视的功能。
课程评价的范围主要包括以下几个方面：
1．教育目标的评价。学校课程是针对教育目标的要求编订的，它是实现教育目标的重要手段。从根本上讲，教育目标决定着课程的方向和内容。所以，评价课程不能不从教育目标的评价开始。
2．整个课程的评价。这是指对小学课程的评价、对中学课程的评价、对高等学校的评价等等。评价的对象就是现在各级各类学校的“课程计划”。
3．局部课程的评价。局部课程的评价主要指对某一级或某一类学校的某一门学科课程标准的评价，评价的对象是各门学科的“教学大纲”。
4．教科书的评价。对教科书的评价主要包括以下内容：首先，对教科书内容选择的评价；其次，对教科书内容组织的评价；再次，对教科书一般形式的评价。
为了有效地从事课程评价工作，并把评价结果用于课程决策，在评价中需要使用有助于交流和合作的共同语言；处理各种评价问题的一般规则；指导评价过程中各种研究的工作性定义；如此等等。为了表明课程评价需要具备一定的标准或规范，我们这里列举了美国西北地区教育实验室(Northwest Regional Educational Laboratory)总结出的评判评价设计是否合适的一些问题，以供课程工作者和评价者参考：
(一)关于评价概念是否合适的准则
1．概念的清晰性和适切性
(1)对整个课程计划是否有一个适当的描述?
(2)对所要评价的那部分课程是否有清楚的描述?
(3)对所采取的评价方式(如：是采用对照组研究还是单个组研究，是采用目标评价模式还是目标游离评价模式，如此等等)是否有清晰的描述?
(4)评价方式是否适合所要评价的课程计划?
2．范围
(1)课程计划的预期目标是否有具体的说明?
(2)评价的范围是否足以包括搜集与课程计划规定的所有结果有关的信息?
(3)是否对课程计划的非预期的结果作出描述?
(4)评价方式是否足以包括测量这些非预期的结果?
(5)在这个评价范围内收集有关这项课程计划的信息所花的代价是否合适?
3．适切性
(1)这项评价的结果是给谁看的?
(2)这项评价的目标是否解释过?
(3)评价目标与预期的读者所需要的信息是否一致?
(4)是否提供了作出课程决策所需要的信息?
4．变通性
(1)这项评价设计是否很容易改编以适应计划的变化?
(2)对影响这项评价的各种参数的限制因素是否经过仔细讨论?
(3)在面临不曾料到的限制因素时(如控制组突然不合作)能否收集到有用的信息?
5．可行性
(1)是否具备完成评价计划所必需的资源(包括时间、资金、人员等)?
(2)是否具有表明如何实施评价的方案?
(3)是否为应付可能出现的复杂情况作出适当的安排?
(二)关于搜集和加工信息是否合适的准则
1．可靠性
(1)资料收集程序描述得是否很清楚，并能使错误降低到最低限度?
(2)评分和编码程序是否客观?
(3)评价工具是否可靠(即所获得的信息的信度如何)?
2．客观性
(1)是否对资料搜集和加工中控制偏见的做法作过描述?
(2)对信息的来源是否有明确的规定?
(3)评价者的偏见是否影响客观的评价?
3．代表性
(1)收集资料的工具是否具有效度?
(2)收集资料的工具是否适合于这项评价的目的?
(3)这项评价是否回答了意欲回答的问题?
4．概括性
(1)抽样方法是否适合某种程度的概括?
(2)资料收集方法的文化背景是否会影响概括?
(3)所使用的推理统计是否适合这些样本、资料和所要回答的问题?
(三)关于报告评价结果的信息是否合适的准则
1．及时性
(1)是否使用了有效的报告方法以满足评价委托人的需要?
(2)评价报告的时间安排是否满足预期的读者的需要?
2．渗透性
(1)评价结果是否传递到所有预期的读者那里?
(2)评价合同是否对评价结果的传播有任何限制?
(3)是否准备让其它人也能获得评价的信息?
(四)一般的准则
1．伦理的考虑
(1)进行测验的程序是否遵守专业的伦理标准?
(2)是否遵守了保护被试的条例?
(3)资料的信度是否有保证?
2．协议
(1)是否由适当的人按适当的程序签订了合同?
(2)委托人的政策和程序是否得到遵守?
(3)尽管这些问题并不一定都适合我国的情况，但在课程评价过程中对此作些思考，可能是有些好处的。它们有利于使课程评价朝着正规化、规范化方向发展。
如前所述，人们对评价的取向存在不同的看法，因而在评价中会采取不同的评价模式，使用不同的评价技术。所以，我们无法制定规范化的评价过程。然而，就一般而言，各种评价模式都要经历一些基本的过程和阶段。在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤。
(1)把焦点集中在所要研究的课程现象上。在这个阶段上，评价者要确定他们将要评价些什么，以及他们将使用何种设计。评价者要决定评价的焦点是整个课程计划，还是某一门课程，抑或是某一年级的某门课程。这时，评价者要详细说明他们评价活动的目的，并要识别是在哪些政策和限制条件下从事这种评价的。评价者要识别实施评价所必须作出的决策程度，以及为评价的各个方面作出时间安排。最后，还要确定选择各种备择行动方针的准则，以及评定课程各组成部分的结果的准则；
(2)搜集信息。在这一步，评价者要识别探讨问题所必需的信息的来源，以及他们能用来搜集这些信息的手段。评价者还要根据评价的时间表来安排搜集信息的步骤；
(3)组织材料。这里，评价者要组织这些信息，以便作出解释，并使那些对此有兴趣的人感到有用。评价者要注意到信息编码、组织、贮存和提取的手段；
(4)分析资料。在这个阶段，评价者要选择和使用适当的分析技术。选择何种特定的技术，取决于该项评价的焦点在何处；
(5)报告结果。这里，评价者要决定评价报告的性质，并注意到该报告的读者是谁。评价者的报告可以是非正式的，也可以是正式的；可以是描述性的，也可以是数据分析的。
在向有关部门通报评价结果时，评价者所要做的，不仅仅只是提出报告、表明结果。而且还应该展示他们是如何对资料作出解释的，是如何从分析中得出概括的，以及他们对行动有些什么建议。