教育社会学(Educational Sociology)
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教育社会学是教育科学的一个分支学科。主要运用社会学的理论与方法，对作为一种特殊社会制度和社会现象的教育进行研究的科学。
研究内容通常可分三个层面：一是研究教育制度与其他社会制度之间的结构功能关系(如教育与社会结构、社会变迁、社会平等、社会问题、社会化等)}二是视学校为一种社会组织，研究学校与社区、学校组织内部的社会关系(例如组织目标、结构、人际关系、组织气氛等)；三是研究教育教学过程中的各种社会学问题(如教育知识社会学、班级社会学、教学社会学问题等)。研究方法借用于社会学、人类学、心理学、经济学等学科，主要可分为两类：实证研究(如社会调查、社会实验、历史—制度分析、跨文化研究、未来预测法、因素分析等)；非实证研究(如实地研究、参与观察、解释学方法等)。作为一门相对独立的学科，形成于1 9世纪末期的欧美。法国的孔德、涂尔干，英国的斯宾塞，德国的韦伯，美国的华德、杜威等人常被视为学科形成期的早期代表人物。20世纪初至40年代，主要在美国确立起学科地位。苏则罗于1907年在哥伦比亚大学师范学院率先开设“教育社会学”课程；史密斯于1917年出版第一本教材；1923年美国教育社会学研究会成立；1928年裴恩创办《教育社会学杂志》；至1926年，美国有194所大学开设了这门课程。因囿于研究方法、目标导向、队伍素质、理论建构等方面的问题，此期教育社会学的发展受到限制。50年代，主要由于社会学家广泛参与对教育领域的研究，教育社会学得以新生。因而在西方以50年代为界，有“传统教育社会学”与“新兴教育社会学”之分。这种分野的最大区别在于：前者的发展以教育学为导向，后者则以社会学为导向。50年代以后，教育社会学在世界范围内得到了迅速发展。其标志如：形成了以功能论、冲突论、解释论为核心的理论阵营与学派争论；研究者更多地参与制定和评价本国的教育政策与规划；日益重视国际教育与社会政策方面的比较研究；研究领域钧不断扩展和深化，涉及到终身教育的几乎所有范畴；出现了发达国家与发展中国家共同发展的局面；方法上的实证与非实证研究并重的格局等。我国的早期教育社会学思想可以追溯到古代，例如孔子的“庶、富、教”思想。但作为一种专门学科的研究，是伴随着近代“西学东渐”的趋势而出现的。1922年。陶孟和的《社会与教育》一书的出版，标志着我国教育社会学的形成。在二三十年代，我国出版了20多部教育社会学专、译著，发展十分迅速。1949—1979年是我国教育社会学发展的停滞时期。1982年以后，我国教育社会学得以恢复与重建，并在较短的时间内取得了较大的进展。在学科知识的传播方面，自1982年起首先在高等师范院校开设该课程，并有向综合性大学扩展的趋势。在出版的著作方面，从以编译、编著为主开始向个人的研究专著发展。在组织方面，于1989年、1992年分别成立了全国教育社会学专业委员会(教育学研究会下属)及全国教育社会学研究会(社会学会下属)。在研究内容方面，已涉及到学科发展的最新领域，其明显的特点是从最初的引进、吸收为主，开始转向“移植式研究”，并已表现出“本土化研究”的趋向。
学术界对教育社会学的学科性质，至今存在认识分歧，有的认为属于教育学的分支，有的认为是社会学的分支，还有的认为是介于二者之间的一种以科际性研究为目的的边缘学科。因此，对教育社会学研究的主要问题与领域当然也有不同看法，从国际国内两方面来看，均存在着传统教育社会学派和新兴教育社会学派两种主要观点。
1．国际教育社会学观点
传统教育社会学派与新兴教育社会学派之间的主要分歧，是因为研究的角度不同而导致的。前者是站在教育对社会的关系角度来研究问题，认为教育社会学是教育学的分支。后者是站在社会对教育的关系角度来研究问题，认为教育社会学是社会学的分支。两种观点的形成具有着历史的和社会的原因，是因为时代造就的社会需要不同而致。
传统教育社会学派形成于工业化早期，当时劳动分工相当单纯，社会变迁速度不快，教育结构较单一，与社会的关系不很复杂，对教育的社会学研究就集中在教育功能上。当然，具体观点和提法仍然不尽相同，大体有三类：第一类观点是从教育在个体社会化过程中的作用角度来研究教育功能，认为教育就是社会化的别名。如美国早期教育社会学者布朗(F．J．Brown)认为：“教育社会学侧重如何运用经验过程(社会控制)促成健全的人格发展。”教育社会学创始人涂尔干认为教育的主要任务是“有系统地将年轻的下一代社会化。”第二类观点是从教育的基础和实际角度来研究教育的社会价值，认为教育社会学不仅从事学科理论研究，也从事教育实际问题的探讨。如美国的苏则罗等即持此观点。第三类观点是从教育实施过程的角度，研究教育是如何运用社会学原理与方法发挥其功能作用的，认为教育社会学是社会学原理的教育应用。如美国的史密斯和德国的韦伯等，虽然认为教育社会学应是社会学的分支学科，但仍注重教育的功能分析。
新兴教育社会学派是在社会的现代进程中产生的，是由于对社会的整体性及复杂性的认识深化而逐渐形成的。其主要研究方向是教育与整体社会的交互关系，以此角度研究教育结构、功能及其发展。他们认为教育是一种正式的社会体系，应该是社会学的一个重要研究领域。教育社会学既可以从宏观角度把整个教育作为社会体系来研究，也可以从微观上把学校或班级作为独立的社会体系来考察。英国的G．邓肯·米切尔主编的《新社会学词典》就是这一观点的典型代表，他认为：“教育社会学通常是研究教育同社会其他大型制度(经济、政治、宗教和亲属)之间的功能关系。这类研究必然是比较性的。但是，在这一广泛的背景中，可以将一种特定的教育体系，甚至一所学校或一个班级看作是社会关系的一个独立体系，并可以利用关于社会组织的理论来研究它。”
2．国内教育社会学的观点
我国的教育社会学研究，也大体经历了由传统教育社会学观点向新兴教育社会学观点转变的过程。由于传统教育社会学在坚持研究教育与社会的关系方面与新兴教育社会学有共性，所以，它至今仍具有较大影响。包括《辞海》对教育社会学的解释也具有此倾向。但是当前经过大家的讨论，越来越强化其社会学色彩。多数人认为：所谓教育社会学，乃是主要运用社会学的原理和方法，将教育作为整体社会中的一个独立体系进行系统研究的-I'1科学。它的研究领域大体包括以下几个方面：
第一，研究教育与社会结构和社会变迁的关系。即把教育置入整体社会结构之中，来考察它和整个社会及各种社会关系之间的相互关系。既考察社会结构对教育的制约性和规定性，又考察教育对社会结构的反作用。同时，从教育与各种社会关系的变量关系中，研究教育是如何适应社会变迁和促进社会进步的，即教育与社会变迁的关系。
第二，研究教育与区域社会之间的关系。由于地域、人口、环境、风俗等特点不同，也导致教育上的不同，教育社会学就要研究教育是如何适应及改变这种差异性的。
第三，研究学校体系内部的各种社会关系。学校是一个相对独立的社会体系，每个学校都是一种具有正式目的的有机体。就学校内部来说，有教师之间、学生之间、教师与学生之间、教师学生与校领导之间的相互关系，有教师学生各自的团体，教师的社会地位，学校文化等情况。就校外环境来说，有校际之间、学校与家庭之间、学校与社区组织之间的相互关系和影响。教育社会学要研究这些情况，弄清学校教育的制约因素及发展规律。
第四，研究班级组织内部的各种社会关系。即把班级作为一种社会体系，研究其目标、功能、正式与非正式组织等，以促进其发展。
教育社会学产生于19世纪末20世纪初，至今约有百年的历史。其间大致经历了三个发展阶段。
1．教育社会学的产生时期。19世纪末期，由于社会工业的发展，使教育与社会的关系以及教育的社会意义较以前明显增强。社会学刚刚创建，就开始注意用社会学的观点来研究教育。社会学创始人孔德把教育体系视为联合组成社会的中心因素，认为学校的普及是社会稳定的基础，社会学要研究如何使教育实现协调社会的任务。英国社会学家赫伯特·斯宾塞则从社会进化论角度，认为教育的任务就是为个人的完满生活作准备和求得个性解放，以更好地生存于社会。在这些思想有一定发展的基础上，美国早期社会学家沃德(Lester Frank ward)于1883年出版的《动态社会学》中，第一次正式使用了“教育社会学”的概念，强调了教育的“社会导进”功能。美国哲学家杜威(John Dewey)于1899年发表的《学校与社会》一书，被认为是教育社会学研究的开始。但是在西方，一般公认教育社会学的真正奠基人是法国的社会学家和教育学家涂尔干，是他把教育社会学从一般社会学中分离出来，作为一个特殊领域加以研究。他于1903年出版了《教育与社会学》一书，并接着写了《道德教育论》、《社会分工论》等著作，分析了社会发展与教育作用之间的关系，指出教育是一种由社会决定，也对社会发挥反作用的社会现象、社会过程和社会制度。这一系列观点的确立标志着教育社会学的正式诞生。
2．教育社会学的扩展时期。20世纪初到20世纪中叶，教育社会学发展甚为迅速。特别在美国，1907年苏则罗(Henry Suzzalo)在哥伦比亚大学师范学院最早开设了教育社会学课；1916年司奈登(David Snedden)在哥伦比亚大学设立教育社会学系；1917年史密斯(w．K．Smith)出版了第一本正式命名为《教育社会学概论》的教材；1923年美国教育社会学研究会正式成立，并出版了《教育社会学年鉴》；到1926年全美有194所高校开设了教育社会学课程。与此同时，国际性的教育社会学理论也有大的发展。日本于1949年成立了教育社会学学会。我国自30年代始，就有厦门大学的教育学院及其他一些师范院校开设了教育社会学课，并有部分译著出版。1931年上海商务印书馆出版了雷通群著的《教育社会学》，之后，连续又有几个出版社出版了其他人的有关教材与著作。
3．从传统教育社会学到新兴教育社会学的发展。20世纪中叶，由于对教育社会学的学科性质有争议，致其声望降低而发展不快。但是许多社会学者很快认识到，传统教育社会学重在从教育学的角度选择解决实际教育问题的研究领域较窄，应该从社会学角度选择课题，重视用实证社会学的观点和假设，来研究教育的功能及它与其他社会制度的关系，由此形成了新兴教育社会学派。从时间演进角度说，50年代突出了教育制度与社会结构的关系、教育本身的结构与功能、社会环境的非正式教育影响等问题的研究。60—70年代在继续扩大和加深50年代研究领域的过程中，突出了教育与经济、政治的发展关系研究，开辟了“学校社会学”的新研究领域，同时对许多教育所涉及的实际社会领域进行了研究。70—80年代最重要的发展是对教育内容、教育方法及教育评价等问题进行了社会学研究，同时研究了教育机会均等等问题，形成了“知识社会学”的研究方向。80年代之后，教育社会学既重视了经验性的科学研究和学科理论的建设，也注意了实用意义及应用性研究。当前这一趋势仍在延续，联合国教科文组织出版了《现代教育社会学的概念》一书，对教育社会学的研究发展趋向作了五个方面的归纳：第一，将有越来越多的参与制定和评价教育政策与教育规划的活动；第二，将越来越重视国际间教育的比较研究；第三，将与政治学、经济学等学科进行协作；第四，研究领域将日益扩展，涵盖从宏观到微观、从小学到大学直至终身教育的研究；第五，教育社会学的研究将日益普及。
在整个教育社会学发展的大潮中，我国从50年代始，中断了近30年的研究，1979年3月中国社会学研究会成立之后，教育社会学也得到了恢复与发展，目前已取得了可喜进展。部分高师院校对此开设了专门课程，出版了一些专著和研究论文，1989年4月，全国教育学会所属的教育社会学专业委员会在杭州成立，并确定了重点研究课题。现在，我们正在围绕教育问题的社会学分析、教育社会学的学科理论建设和地区性教育发展等重点，开展广泛的教育调查和实验研究。我们的方向，是社会学工作者与教育学工作者携手合作、共同努力，在借鉴吸收国外经验成果的同时，联系我国教育实际，加强独立的和与国际合作的教育社会学研究，努力赶上世界的研究水平。