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教学决策，是指教师为了实现教学目标与完成教学任务，根据自己的信念、知识和不断形成的实践智慧，通过对教学实践的预测、分析和反思，从而确定最有效的教学方案等一系列发挥教师主观能力的动态过程。教师教学决策是教师的思维与实践的桥梁和纽带，是教师在教学过程中主观意志的表现，对教师行为起着组织和指导作用。教师教学决策的目的是提高教学的有效性，这一目的的实现，主要体现在教师教学决策的过程之中。
决策是日常生活中常见的一种活动。它指人们在改造客观世界和主观世界的过程中，以对事物发展规律及主客观条件的认识为依据，寻求并决定某种最优化目标和行动方案。按决策性质分，有规范性决策和非规范性决策；按决策范围分，有宏观决策和微观决策；按决策主体分，有集体决策和个人决策；按决策过程分，有突破性决策和追踪性决策；按决策目标分，有单目标决策和多目标决策。决策是一个系统的、完整的、动态的过程，其内容包括决策前的准备活动、决策方案活动和方案决策后的实施活动。决策不同于决定。决定通常指就某一或某些问题作出口头或书面的处理意见，也指所定的事项。而决策是指决策者制订、选择和实施行动方案的整个过程。
最先把“决策”引进教育领域，提出“教学决策”这一概念的重要代表人物之一是美国学者亨特(Hunter)。她认为，“专业性的教学决策远不同于单一的‘奉献和热爱学生’”。赫斯特(Hirst)、金尼(Kinney)和韦斯(Weiss)提出了教学决策的六个步骤：察觉问题、界定问题、思考两个以上的变通方案、评估变通方案、实践所作决策的计划和评价结果。谢佛尔逊(Shavelson)提出决策是一种基本的教学技能。在此基础上，教学可以看作是不断作出影响学习可能性的决策过程：在与学生互动之前、互动中以及互动后作出和执行决策。教学决策过程包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的调控以及教学后的反思。教学决策的目的是提高教学的有效性。
教师教学决策既有一般决策的共性，又有与其他决策相区别的特点，即生成性、预测性、协调性和过程性。
1．生成性
教师教学决策的终极目标是与学校教学目标一致的，都是着眼于学生素质的发展和教学质量的提高，因此教学决策目标的实现是同其所期望达到的教学目标紧紧联系在一起的。学校教学目标对于教师来说是外加的，而教师教学决策对教学目标的实现和学生发展的方向起着关键性的作用。为了实现教学目标，教师就要制订、选择、实施相应的行动方案，因而教师教学决策活动是创造性的思维活动，具有生成性。首先，教师教学决策的生成性表现在合理地制订教学任务和教学内容上，教师不仅仅关注教什么，更关注如何教。其次，教师教学决策的生成性表现在机智地调控教学过程上；教师要对教学互动中未曾预料的情景作出及时的、创造性的决策与处理。再次，教师教学决策的生成性还表现在及时地反思教学效果上，教师要认真地总结经验、吸取教训，为下一阶段的教学作出更好的决策。
2．预测性
预测是根据事物以往的历史资料，通过一定的科学方法和逻辑推理，对未来发展的趋势作出预计和推测，定性或定量地估计事物发展规律，以指导和调节人们的行动。教学是一个开放的系统，是课堂内外各种因素(诸如教室环境、教学计划、教学方式与策略；测试与评价、学生行为、外部环境等)相互作用的过程，因此教学的每一个环节、每一个因素都与教学的质量息息相关。教师只有细致、全面地预测教学过程中的各种因素，并将其整合到教学决策当中，从而制订、选择、实施相应行动方案、计划和手段，才会取得良好的教学效果。
3．协调性
教师教学决策虽然是个人行为，但同时也从集体决策中汲取智慧。教师的大部分教学决策需要在他独处或独自面对学生时作出，然而教学毕竟不是一个教师就能完成的工作。教师个人决策的背后，是几个人，一组人，甚至扩大到包括整个组织成员都加入的群体决策在支撑着。教师个人可以在集体决策中综合较多的知识和信息，集思广益，协调好个人创新与集体智慧的关系，提高决策质量。同时，教学系统是一个有层次的系统，在系统的不同层次，决策的重点有很大差别。教师的教学决策，显然不同于学校校长的决策，更不同于教育行政部门的决策。教师需要协调好自己所在的教学层次的决策与其他层次决策的关系。最后，教师教学决策协调性更重要的表现是，教师要最大可能地协调好各教学要素之间的相互关系，以实现有效教学的目的。
4．过程性
虽然我们可以从教学计划和准备阶段的决策、教学互动阶段的决策以及教学结果评价阶段的决策这三个阶段来认识教师教学决策，但同时也应该认识到这三个阶段的决策不是孤立发生的，而是呈现一个动态序列的过程，而且这个动态序列的过程也不是线性的，而是一个前后紧密相连的环形结构。某一阶段的教学决策，既受前一阶段教学决策的影响，也制约下一阶段决策的方案。同时，教学结果评价阶段的决策将会影响到下一阶段的教学计划和准备阶段的决策。总之，教师教学决策溶于教学过程之中，在教学过程中制订、选择、实施相应行动方案、计划和手段。
(一)教师教学决策的基础
教师教学决策虽然没有一个统一的规定或法则，但决策过程还是存在着共同点的。教师信念、教师知识和不断形成的实践性认识是教师教学决策合理性的最可靠基础。
教师信念是指教师自己确认并信奉的有关世界和有关教育教学等方面的思想、观点和假设。教师信念可分为直觉和理性两部分。直觉部分包括经验、传统以及个人需求等；理性部分包括教学基本原理、先进的教学理论、科研成果以及验证过的实践经验等。教师教学过程中持有的信念、观念和假设，将会直接影响教师作出重要的教学决策及其随后的教学行为，使得学生在一定教师行为影响下进行学习和生活。
教狮是在个人的信念、思想和对各种现象理解的基础上来构建自己的知识体系的。舒尔曼将教师知识分为七个方面：学科知识、普通教学知识、课程知识、学科教学知识、学习及其性质知识、教育背景知识以及教育目标、目的、价值知，识等。由于人的认识只能是对于开放的世界的没有止境的接近，因而作为认识成果的教师知识也是一个动态的发展过程。教师需要不断地建构自己的知识体系，需要在与学生互动过程中完善自己的知识体系，需要把知识变成完全个人化的、用自己的生命去体会的而不是外在于自己的东西。教师对教学作出合理的决策，需要广博的知识基础，包括教育理论、教学实践、个人经验等各方面所积累的知识。对于学科教师而言，“学科知识”“学科教学法知识”的掌握，尤显重要。
一位教师通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好老师。对教师来说，更重要的是发展自己的实践智慧。实践智慧源于“活动过程的反思”，“是同超越了专业领域的难题进行格斗后的认识的升华”。教师实践智慧是教师在教学实践中探索研究而获得的、与教学情境密切联系的教学经验，也集中体现了课堂情境中教师的教学决策和教学行为的本质，反映了课堂教学的复杂性和互动性特征。实践智慧受教师个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的积累等。这些实践智慧的表达包含着丰富的细节，并以个体语言而存在。事实上，教师的许多实践智慧是根植于实践之中，并且是具体的、难以陈述的认识，甚至其本身就构成了教学实践的一个环节或要素，有不证自明的真理性、不言而喻的合理性。这些实践智慧虽不是普适的原理，但在解决情境性的具体问题上所作的决策却是有效的。
（二）教师教学决策的构成
教师教学决策存在于整个教学过程之中，但在教学过程的不同阶段教师教学决策的目的、任务和手段也会不同。按教学过程的时间顺序，可以把教师教学决策分为教学计划决策、教学互动决策和教学评价决策三个方面。
教学计划决策的内容主要包括：教师对先前教学经验的反思，对自身与学生以及教与学的认识，对可以使用的知识来源及其背景的了解，对长期的一般性的目标的确定，对课程的内容及重点的思考，以及对班级与学校的社会文化情境的理解，等等。教学计划决策可能是经过充分的反思后作出的，因而不必匆忙。在这一过程中，教师有时间充分利用一些教学原则、研究成果和那些与教学意图相关的理论采提出一些有待研究的问题。这些问题包括：这样的主题或活动对此时的学生是否最有价值?学生与教学内容相关的准备状态怎样?这些主题或活动怎样与课程目标建立联系?其他问题包括：引导学生思维指向课堂教学目标的关键问题是什么?怎样导课最有效?等等。
教学互动决策很大程度上受到教学计划决策的影响，它包括教学目标、内容、教材、教学活动和安排教学活动的时间等。这些决策是开展与学生相互作用时的实际授课的思想准备，因而也就变成了常规。一旦这些决策在课堂上开了头，往往就要一直进行下去，就像计算机的子程序一样，在相互作用的教学活动中，常规活动减少了有意识的判断，因而保持了“活动的流畅性”。在教学互动阶段，教师每隔2到6分钟就需要作出一个互动性决策。而且，由于时间有限，教师在教学互动阶段需要作出快速的决策。一名成功的教师很大程度上取决于这些决策的质量。经验丰富的教师具有优势，他们已经遭遇了许多情况，并且通过某些方式(如试误)，学会了作出适当反应。但是，教师不可能就或许要出现的所有情形进行准备。那么教师应该怎样做呢?有几种不太具体的策略可以在这些情况下应用：停一停，稍作反思，即使可能会产生短暂的尴尬；坦率地向全班同学承认这些问题需作进一步思考；如果后果可以弥补：就要果敢地作出逆转的决策，并将此决策作为以后的参考。
在整个教学过程中，教师必须采用一定的决策形式来评价自己的教学和评价学生的学习。教学评价决策的内容主要包括对教学方法评价的决策，对教学效果评价的决策以及对学生学习情况评价的决策。相对而言，教学互动决策往往是受直觉和下意识影响的，因为在教师和学生不断交互的过程中，教师常常处于压力之下和不确定的状态，因而对教学结果即时评价有利于有效的教学。教师必须了解学生是否达到了某一阶段的教学目标。教学的初始目标和评价标准愈明确，就愈能对学生的学习情况作出明确的有效的评价。那些在教学之前经过深思熟虑而确定的教学目标和评价标准会有助于简化教学结果评价阶段的决策。
教学的多样性和变动性要求教师应该是真正的专业人员，是决策者而不仅仅是执行者。但长期以来，教师的决策权没有受到应有的重视，教师通常被认为仅仅是“决策的执行者”，而非“决策者”。这就导致了教师自身的决策意识淡薄。教师在教学过程中，要么生搬硬套、墨守成规，要么凭主观经验随意决策，缺乏稳定性，也缺少整体系统的考虑。因此，要提高教育教学质量、培养全面发展的人以及促进教师专业成长，就应该开展教师教学决策的研究，唤醒教师的决策意识，使教师成为真正的“决策者”。对教师教学决策意识与水平的唤醒与提高，将有利于对教学本质问题的进一步认识，有利于促进教师的专业成长，也有利于提高知识教学的有效性。
(一)教学决策有利于教师对教学本质问题的进一步认识
对“教学是什么”(即教学的本质是什么)这一问题，人们有很多不同的理解。过去，学术界在关于教学本质问题上，主要围绕着教学过程是认识过程还是实践过程的讨论，先后涌现出特殊认识说、认识——发展说、教师实践说以及认识实践说等观点和学说。实际上，教学的本质是与教学过程中教师与学生的生命活动状态关联在一起的。而这些生命活动状态主要体现在如何实现教学目标、如何推动教学实施(过程)和如何评价教学效果等教学行为之中。教师教学决策所关注的内容选择、活动组织、教学设计及要素分析等都是与教学本质问题相关的。提高教师决策意识将有利于促进教师重新审视教学过程，改进自己的教学观，丰富自己的教育教学理论。由于传统教学思维模式的禁锢，教师在教学中存在着教学内容同质化、教学方法单一化、教学问题简单化的倾向。通过对教师教学决策意识与能力的提高，将会促进教师预测、控制多种不同因素，剔除偶然以及不确定因素的影响，追求一种统一的规律性解释、教学是一个复杂的系统，将其简单化只能导致教学的失真、固化与停滞。教师在进行教学决策时如果考虑教学过程中因素的复杂性，将有利于他们从更宽广的视野来审视教学活动，也有利于不断地让课堂焕发出生命活力。
(二)教师教学决策有利于促进教师的专业成长
教师教学决策是教师思维的重要组成部分，而教师思维与认知正是教师专业成长所必备的核心要素。提高教师教学决策意识与能力可以有助于教师进行有目的的系统的反思活动。通过反思，教师不断地形成自己的信念、构建知识以及发展实践智慧，从而不断地成长。
教师经过对整个课堂的观察和反思，其教学信念和教学决策在基于学生行为和反馈的基础上得到了重塑和发展，就这样，教师的教学信念和教学决策在教师日复一日的工作中得以互动和互相影响。
教师在教学时，要根据自身的知识结构作出一系列的教学决策，如引导学生达到什么目标、自己应选择什么内容、要以什么策略或活动激发学生的兴趣与动机、教学中可能会发生什么问题、如何照顾学生的个别差异以及如何评价学生的学习成绩，等等。教师知识与教学决策是相互依存的关系，新课程改革要求教师具备相应的知识结构，反过来教师的合理知识又会更好地促进教学计划阶段的教学决策。
教师实践智慧就是指教师对教育教学合理性的追求，对教育教学情景的感知、辨别与顿悟以及对教育教学道德品性的彰显。教师实践智慧对教师教学决策的影响，就教学过程而言表现为对知识传授的超越。实践智慧是最具有教师个体色彩的体现。一位拥有实践智慧的教师在进行教学决策，特别是前所未遇的教学决策时，更容易作出准确、及时的选择。反之亦然，教师教学决策水平的提高，会促进教师实践智慧的发展。
(三)教师教学决策有利于提高教学的有效性
教学的有效性问题始终是教学论研究无法抛却的主题。教学有效与否，主要决定于教师的工作质量。教师的工作质量又集中体现在对教学目标、教学任务的制订与确立，对教学方法、教学手段的选择与调整，对教学内容、教学事件的实施与处理，以及对教学效果、教学反馈的回应与整理等一系列活动之中。
第一，实现教学目标需要正确的教学决策。教学目标是引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标，是教学意向性特征的体现。教师为了有效地实现教学目标，就需要合理选择教学内容，灵活采用教学方法，及时反思教学效果。教师要不断地制订、选择和实施行动方案，这就意味着，“教师必须要在教学实践中不断地分析教学材料和教学对象，分析如何使得教学效果会更好，如何使得学生参与、保持学习的积极性”。由此可见，教师正确的、有针对性的教学决策是有效实现教学目标的一个重要前提。
第二，推动教学实施需要合理的教学决策。教学活动是一种师生双边性活动，教师要对师生之间互动的情况负主要责任，即帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为。教学离不开一定的教学内容或材料——教学中介，同时教学必须符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。教学研究的经验说明，“教学实践是复杂的和不确定的”。这表明，在教学实施过程中如何进行合理而有效的教学决策应该成为教师专业发展的重要组成部分。只有提高教师教学决策的合理性，才能有效地推动教学实施、提高教学有效性。
第三，评价教学效果需要及时的教学决策。教学结束后，教师必须判明学生达到教学目标的程度。教学的初始目标和评价标准愈明确，就愈能就学生的学习情况作出明确的有效的评价。在教学之前经过深思熟虑而确定的教学目标和评价标准，会有助于简化教学标准评价。同时，教师通过观察、询问、诊断和学习评价，及时处理课堂上各方面的问题；这些问题又将成为他们进行下一次教学决策的重要信息。总之，提高教学质量，促进有效教学，在很大程度上决定于教师的工作质量。教师的思维方式和教学决策对教师行为起着组织和指导作用。而且，教师的教学决策具有广泛的渗透性。教师教学决策技巧的任何提高，都会反映在教师教学实践的各个方面，教师教学决策的任何改变都可能产生广泛的影响。
教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的更深层因素。新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。提升中小学教师教学决策的水平，教师教学信念应由“知识传授为本”的取向走向“知识传授与思维发展相融合”的取向，教学思维方式应由“给予型思维”走向“生成型思维”。