开放课程（Open Course Ware）
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开放课程是指由名校提供的免费开放的、数字化的、高质量的教学资源，这些资源包括课程计划、评估工具和专题内容，授课人员将这些资源整合成一门课程并发布。每一个学习者可以在任何时间、任何地点通过网络获取学习资源，以满足自我提升的需求。开放课程向学习者提供多种形式的课程内容，主要有视频、音频、图片、文本等形式。其中，视频课件是最主要的课程内容，也是学习者运用开放教育资源进行自主学习的主要方式之一。
开放课程是指在网络上传播的国内外优秀大学的视频课程，又名公开课。国内较开放课程学习门户网站有：网易公开课、新浪公开课开放课程杰出的翻译字幕组：人人字幕组相关课程交流与学习平台有：开放课论坛。
开放课程最早起源于英国，为英国远距离教学，该方式教学可追溯至1969年英国成立的开放大学。BBC电视台于上世纪90年代开播开放大学节目。随着数字电视和网络技术的日新月异，远距离教学的理念和实践发生了重大变化。特别是始于2006年的英国的“开放学习”计划，基于资源共享原则，利用网络无远近、交叉串连的功能，在开放大学团队的主导下，通过电脑虚拟空间营造网络公开课程。如今已有225个国家和地区参与者成为这一计划的践行者。
从发展历史和表现形式来看，开放课程的发展呈现如下四个特点:
（一）课程定位更加强调为学生的学习服务。
开放课程是以普及共享优质课程资源为目的、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程，并强调要及时反馈高校师生和社会学习者的使用情况。而原精品课程则定位于具有一流的教师队伍、教学内容、教学方法、教材和教学管理。由此可见，与原精品课程主要是展示教师风采、服务同行观摩交流相比，开放课程主要是为了促进优质课程资源的普及共享，实现开放的网络传播，主要强调满足学习者的需求，为不同群体、不同层次的学习服务。
（二）课程内容更加强调资源完整度。
以精品资源共享课为例，他要求系统构建课程的知识点，并以此为主线重新组织教学，承诺免费共享教学大纲、教案或演示文稿和课程全程教学录像等基本资源，满足学习者全程学习或临时充电补课等不同需求，还强调支持课程教学和学习过程的案例库、试题库系统、在线自测/考试系统等拓展资源的开发应用。其评审指标中，课程资源占据40%的高比例分值。
（三）课程建设更加强调后续评价。
原精品课程评审成功以后，国家即授予“精品课程”称号并划拨经费，存在“重申报、轻建设”，资源共享不足，课程内容陈旧，平台维护不利等问题。而对于开放课程，则要先按照要求完成建设且上网后社会反响良好，才给予荣誉称号和经费补贴。这种评价机制的变化，突出反映出开放课程更加强调课程的后续评价。而后续评价良好的前提，必然是做好课程平台维护更新工作。
国外的开放课程发展比较早，在学习资源的组织分类、技术服务、共建共享等方面都积累了成熟的经验。近年来，我国也在积极推行精品课程计划以促进开放课程的发展。就目前来看，我国的开放课程建设处于稳定上升的阶段。然而，与国外成熟的开放课程机制相比，仍然存在着很大的差异，为了保证我国开放课程的健康发展，必须不断吸取国外发展的先进经验。
（一）完善“开放和共享”的理念
我国精品课程建设的初期，着重于课程的开发建设而忽视了优质资源的共享。在整个计划中，学习者没有广泛地参与，课程开发流于形式，没有得到有效的利用，开发的精品课程数量庞大而真正用于共享的却寥寥无几。要解决这一问题，必须深入、彻底地了解“开放”的内涵。成熟的开放课程不仅是教育资源的共享，用于研发的软件系统等工具也是开放的，真正的开放是从课程内容、评价标准、研发工具的全面性开放。国家应建立统一的运营管理平台，统一进行宣传和推广，采用一致的评价体系，统一进行管理。以此提高课程的开放程度和共享程度，从而获得更好的效果。
（二）确保资金支持
开放课程的稳定发展离不开资金的支持。国外开放课程的开发都会有相关的基金支持，基金会从科技研发到课程发布的整个环节都提供资金支持和帮助，但是基金会只是负责资金扶持，而不干预整个项目的运行。我国在建设开放课程的过程中，应该深度整合资金机构和课程开放项目协调发展的战略，重视建设有关项目的可持续发展能力，积极寻求基于公共知识产品的多元资金支持，探索更加经济的开放共享模式。
为了保证共享资源有稳定的来源，我们可以不断借鉴国外发展的新经验，在鼓励资源拥有者无偿提供资源的同时，也可相应地采用强制措施；在资源评价方面可以采用同行之间相互评价与结果评价相结合的方式，确保共享资源的质量。国外的学科分类较适合学生使用，我们在进行资源分类组织的时候，可以考虑增加其他方式。例如，学科分类、适用对象和资源格式相结合的分类组织方式；根据教育资源的特点建立用户参与式的组织方式；添加用户批注建立基于用户需求的自动标引系统的组织方式等。
（四）完善产权保护
在资源免费共享的过程中，知识产权的保护具有重要的意义，保护资源提供者的合法权利不受侵害有利于提高分享的积极性，同时对打击剽窃他人资源的不正当行为有很好的作用。可以参考MITOCW等项目关于开放共享协议（CC:Cre-ativeCommons）的经验。开放共享协议提供6种许可方式，从严格到宽松分别是署名—非商业性使用—禁止演绎（BY-NC-ND）、署名—非商业性使用—相同方式共享（BY-NC-SA）、署名—非商业性使用（BY-NC）、署名—禁止演绎（BY-ND）、署名—相同方式共享（BY-SA）、署名（BY）。开放共享协议一方面可以保护资源版权所有者的权利，另一方面有效地约束了学术剽窃的不当行为
在对开放课程进行再认识的基础之上，笔者认为推进开放课程建设还要从实施层面找准着力点。
（一）开放课程定位为学生的学习服务，学生是课程建设的出发点和落脚点。
（二）课程资源依赖于学者，课程资源完整度更使得学者必须团队合作，而在课程建设过程中，仅仅依靠个别学者的号召力来协调团队工作也是远远不够的，必须由作为课程建设具体实施单元的学院来协调。
（三）课程平台的维护更新工作无论是依靠学者个体还是团队都是不稳定的，也必须由学院这个稳定的组织来保障。我国目前已经建设完成1500多门开放课程并获得学生认可和社会好评。笔者认为，在前期没有经费支持和荣誉称号的情况下，在较短的时间内实现这么大的课程建设成绩，主要依靠主讲教师的默默奉献，依赖学院的组织实施，更离不开学生的积极参与和检验。
因此，开放课程建设实际就是由依靠学者团队提供智力，依赖学院开展组织实施，全程为学生的学习服务的循环过程，推进开放课程建设必须立足三学。
（一）网络传播的开放。
网络传播的开放是互联网时代满足学习者需要、共享课程资源的最直接实现形式。只有打破校园网的局限，才能使国内大部分高校学生有机会分享本来只有少数精英才能受益的精英大学的优质课程资源，为促进我国教育公平做出贡献。
（二）科教转化的开放。
高质量的课程资源和先进的教学方法手段是课程精品的保证，必须要坚持科教融合，实现科研与教学的转化开放性，能够让专家学者把最新的科研成果和研究理念融入教学，进而提高课程质量。
（三）互为师生的开放。
在网络开放的学习模式下，学生可以在线讨论互相请教，某位特定老师已不再是学生的唯一权威知识来源，必须允许学生进行纠错，通过发笔记、传资料补充课程资源。这种互为师生的开放性可以提高学习的学习积极性和自主学习能力，而且要在建设过程中通过技术在平台构建中予以实现，才能更好的满足学生的学习需求。
开放课程不再是静态的资源展示，而是动态的学习反馈和跟踪，也不同于以往的网络公开课，而将是一个完整的教学模式，包括参与、反馈、作业、讨论、评价、考试和学分认证。这就要求必须做好学习者的服务工作，包括:课程内容的更新、学习方法的引导、讨论或提问的解答、作业和考试的反馈，以及平台的维护更新等。在开放课程建设过程中，必须要重视并从内容和技术上提前预设提供给学习者的服务种类和范围，努力为学生构建优质、共享、开放的学习交流平台。
（一）更新观念，营造良好的开放课程建设氛围
学校坚持每年围绕人才培养工作开展教育思想观念的研讨，每四年开展一次全校教育思想大讨论，以保持教育思想观念与时俱进。2011年，学校再次开展教育思想大讨论，全校师生围绕“办好大学以教师为本”、“学校教育以学生为本”、“课程教学过程是学生参与探索和知识交流的过程，而不是信息单向传递的过程”等观念，开展了多层次、全方位的探讨，使得“科教融合、学术育人”、“学者为本，学生至上，学院主体”等教学观念得到广泛认同。2012年的课程建设年专题研讨会上，学校提出把“构建与研究型大学相适应的教学内容和课程体系，深化教学方法与考核方法改革”落实到课程建设的具体实践当中，充分发挥学院的主体作用，积极组织实施建设工作，切实提升开放课程质量。在科教融合和三学观念深入人心的背景下，学校一大批专家学者积极投入到开放课程的建设中来，为推进开放课程建设提供了理论基础和人员保障。
（二）依靠学者，充分发挥教学团队的示范引领作用
依靠学者，梳理调整教学团队，积极鼓励各级各类教学团队参与开放课程建设，充分发挥教学团队引领作用。开放课程的网络传播，决定了教师不仅是知识传授者，更是导学者、助学者、促学者、评学者。多重角色的扮演仅仅依赖个别教师是不行的，必须依靠教学团队的有机协作。据统计，学校8个国家级教学团队全部承担了开放课程建设任务，其中，分子生物学系列课程教学团队和土壤学教学团队均承担了3门，食品科学与工程专业核心课程教学团队、园林植物系列课程教学团队和农村社会学系列课程教学团队承担了2门，其他团队均为1门，共计13门，占全校总数的36%。教学团队有效带动了开放课程建设的整体工作，显著发挥了示范引领作用。
(三)科教融合，将科研优质资源转化为课程教学优势
开放课程的可持续发展除了依靠信息技术的进步以外，更多依赖于课程内容的不断更新和教学方法手段的不断改进。科教融合，推动科研优势转化为教学优势，是更新课程内容、创新教学方法和手段的必经提升之路。学校大力倡导科教融合，鼓励专家学者把最新的科技成果带进课堂，丰富更新课程资源，开展研究型教学，引入科研故事，用科研求真的学术魅力感染激励学生，提高课程教学效果，促进开放课程的质量提升。例如:国家级精品资源共享课分子生物学课程，主讲教师利用学校完成的全国第一个具有自主知识产权的转基因农作物———华番一号耐储藏番茄的实例讲解反义ＲNA在基因表达调控中的原理，用水稻ＲFLP分子标记基因定位的研究成果替代传统的统计玉米果穗籽粒的孟德尔遗传定律验证试验等，不仅让课程内容更具吸引力，同时提升了师生的学校自豪感，显著提高了课程质量。同时，学校积极引导科研团队增加课程团队的职能，更好地实现科研与教学的融合。据统计，学校省级高校优秀中青年科技创新团队中，有60%的团队负责人直接主持开放课程。
(四)创新方法，引导学生全程参与开放课程建设
在开放课程的网络传播中，课程的优劣更依赖学生的评价，学生喜欢的点击率就高，反之就会受到冷落。创新工作方法，改变课程建设完全由教师主导的思想，引导学生全程参与开放课程建设，吸收学生的观点，从学生学的角度改进课程建设，是保证开放课程建设质量的重要措施。在视频公开课的建设过程中，所有选题面向全校以开课的形式征求学生意见，学生可以自由去听，最终根据学生的学习反馈情况，再结合专家意见确定最终建设哪门课程。在资源共享课建设过程中，每门课程除了教师团队，均配有学生助教团队，除了帮助解决技术问题和常规工作，更重要的是听取学生意见，使课程更加符合学生的口味。开放课程建好并搬迁到学校的课程中心平台以后，再聘任学生助教，鼓励学生补充更新教学资源，引导在讨论区交流，跟踪汇总学生需求并反馈给课程教师团队，以便及时满足学习者需求。
(五)健全组织，切实提高学院的主观能动性
根据开放课程建设的团队需要，主动应对教师角色多元化、任务多重化等新形势，学校通过梳理现有基层教学组织建制及运行管理中的问题，切实提高学院的主观能动性。学校依靠学院及时调整基层教学组织，探索了多种基层教学组织形式，充分发挥课程在学科与专业、科研与教学关系中纽带作用，构建基于课程群(学科方向)的基层教学组织，实现基层教学组织与基层学术组织有机统一，满足学者把科学研究和教学工作统一起来的需求，有力地促进了课程团队的组建，为开放课程建设提供了坚实的组织保障。同时，实行开放课程建设学院项目负责制，每个学院自行组织项目申报，报学校批准以后，由学院实施建设，学校负责验收。学院可根据实际情况，制定不同标准选拔项目，并结合项目不同特点，按需分配资源，统筹安排，有效提高了教师和学院的积极性，取得较好效果。例如资源共享课负责人更换，主要依照学院意见，学院可根据自己的教师梯队建设和学科发展需求自行决定，学校负责备案存档。
(六)构建平台，打造优质、共享、开放的学生学习空间
为了保证学校建设的一批开放课程能够及时发挥作用，应用于日常教学活动，学校建立了课程中心，将所有建设完毕的开放课程搬迁过去，满足学生学习需求，真正把开放课程有效使用起来，既起到示范作用，又引领着校级开放课程建设。依托课程中心平台，教师可以在虚拟空间给学生布置课外学习任务，完成在线答疑辅导和在线测试等等，从技术上实现教学分离，更大限度地增强教师在科研之余参与教学的可能性，开拓科教融合新形式。借助课程中心，在为学生打造的优质、共享、开放的学习空间上，学生可以根据兴趣和需要，利用电脑或手机移动客户端自行选择课程学习，可以充分利用课余时间开展碎片化学习，这种混合式学习模式为促进学生由被动式学习向探索式自主学习转变提供了条件基础和动力来源。