自我价值理论
自我价值理论（Self-valuetheory）
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自我价值理论是美国心理学家马丁·考温顿(MartinV.Covington)提出的。该理论在充分借鉴了阿特金森（J.W.Atkinson）的期望-价值理论（即成就动机理论）和韦纳的归因理论的基础上，立足于学生的自尊，从实际的角度来解释学生的动机问题。该理论认为，人天生具有一种维护自尊和自我价值感的需要，当一个人的自尊和自我价值感受到威胁时，他就需要用各种措施来维护以保持自我的价值感和能力感。
学习动机的自我价值理论认为，逃避失败，维护自我价值感是学生学习动机的一个重要方面，学生自身的能力观和充满竞争的教育环境是造成学生逃避失败的主要原因.为了有效地逃避失败，学生经常会采取假努力，设置自我障碍等策略进行自我保护.自我价值理论告诉我们，学生学习动机的培养应从内部动机着手，重在培养学生积极的信念.[1]
自我价值理论的动机模型[2]
阿特金森用两种驱力来描述学习动机：追求成功的驱力和避免失败的驱力，这两种相反的动机形式被看作是个体人格中的稳定特征。但是，两极模型难以解释追求成功和避免失败驱力都高都低的情况。自我价值理论的四象限模型很好地揭示了追求成功和避免失败的意向都高都低的情况。该模型形象地反映了四种不同类型的学习动机，相应地，科温顿也将学生划分为四种类型这里的“趋”表示追求成功；“避”表示避免失败。
- 1.第一象限的学生是“高驱高避型”。
这类学生同时有较强的自尊，同时感受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们也被称为“过度努力者”。这类学生，既特别渴望成功，但是又特别害怕失败，对任务又爱又恨，常常处于矛盾的状态，有一种隐晦努力的现象，被称为“过度努力者”，也就是我们平时俗称的学婊。就是人前装作不努力的样子，而在背后努力学习。
- 2.第二象限的学生是“低驱高避型”。
对这类学生来说，逃避失败要比对成功的期望更加重要，他们被称作“逃避失败者”。
这类学生不渴望成功，但是特别害怕失败，对这类学生来说，逃避失败要比对成功的期望更加重要。他们并不一定存在学习问题，只是对课程的兴趣不高，这种类型的学生被称为“逃避失败者”，也是我们俗称的学酥，学习不是为了掌握知识，而是避免失败。所以通常会在考试前临时抱佛脚，进行突击性学习以应付考试，避免失败。
- 3.第三象限的学生是“低驱低避型”。
这类学生没有对成功自豪的期望，也没有对失败羞愧的恐惧，对学习表现出漠不关心的态度，被称作“失败接受者”。这类学生既不渴望成功，也不害怕失败，对成就表现的莫不关系，不接任何有关能力的挑战，这种类型的学生被称为“失败接受者”，也是我们俗称的学渣型学生，对学习无感，表现出一种无所谓的态度。
- 4.第四象限的学生是“高驱低避型”。
一般认为是最好的一种类型。这类学生拥有好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。当他们失败时，会归因为努力的缺乏或学习方法不好；当他们成功时，会归因为自己能力和努力的共同作用，因此他们被称为“乐观主义者”或“成功定向者”。这类学生渴望获得成功，但是并不害怕失败。他们拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们学习是因为，学习是能使他们快乐的手段，这种类型的学生通常被称为“乐观主义者”，也就是我们平时所说的学霸型学生。失败与否并重要，重要的是能不能学习到知识，能不能满足自己的求知欲。
其中，高趋高避型学生所表现出来的隐晦努力的现象，是我们在考试中经常出题的一个考点，需要大家注意。其余的三种类型的学生，大家掌握其特点，能够进行判断即可。
自我价值理论对课堂教学的启示[1]
1.合理地运用奖励，确保学生获奖的机会相等
首先，对学生进行的奖励，要建立在学生个人进步的基础之上。在以相对比较为基础的能力竞赛中，成功的往往只有少数几个学生。对于大多数同学来讲，不管他们在学习上曾经付出了多大的努力，曾经在多大程度上提高了自己的能力，都不会得到任何的奖励，也不会体会到成功的感觉。所以，教师应该将奖励建立在学生个人进步的基础之上。只要学生付出努力、取得了进步，教师就应该予以奖励，这样，所有的学生都会感受到学习成功的骄傲，体会到努力的价值和意义。
其次，鼓励学生多进行自我奖励。以外部的刺激来激发学生学习的学习动机固然重要，但单纯的外部奖励有时会降低动机水平，尤其是当这种奖励并不是学习的自然后果且又处于他人的掌握之下时。因此，教师要多鼓励学生进行自我激励。自我激励发自个体内部，对所有的人都适合，而不仅限于个别的个体。学生的自我激励不仅能促进其学习的积极性主动性，激发其学习的内部动机，而且有利于形成学习动机的自我调节(self-regulation)系统。
2.提供具有挑战性的任务，让学生感受到自己对学习的控制
所谓挑战性，是指学习任务的难度必须高于学生的现有水平，但又不过于困难以至于学生无法完成。
过于简单的任务不会给学生带来成功所需的技能水平的提高，不能满足学生的成就感;过于困难的任务则很少给学生带来成功的结果，并且往往因为需要付出过多的努力而降低成就的价值感;中等难度的任务，则是经过努力可以实现的，它能使学生从中体验到自己技能的提高，使学生感受到通过自己努力对学习活动的控制，从而给学生带来能力感。当然，每个学生的能力水平不尽相同，用同一标准来要求所有的学生是很不科学的，划一的目标容易导致部分学生学习动机的丧失。所以，在为学生提供学习任务时，教师还应根据每个学生的具体情况，提出不同难度的任务。
3.鼓励设置学习目标，帮助学生获得积极的学习理由
美国心理学家德韦克认为，学生通过学习要达到的目标可以分为两类：一类是学习目标(learning goals)，即学生以掌握学习的内容和增长自身能力为学习的目标。另一类目标是成绩目标(performance goals)，即学生以获得好成绩、博得他人对自己能力的肯定为学习的目标。教师在教学中首先应该鼓励学生更多地确立学习目标。对于学生在掌握学习内容、提高自身能力方面所做的努力，应给予及时的肯定和表扬;对学生在学习中确立的成绩目标，应加以及时的引导和纠正，努力培养学生自我比较、自我进步的良好习惯。其次，教师还应鼓励并教会学生设立个人目标。
4.培养能力的增长观，使学生形成积极的能力信念
学生的能力观是学生对其自身能力和智力所持有的一种无意识的信念。研究者发现了两种不同的能力观，即能力的实体观(entity conception)和能力的增长观(incremental conception)。能力的实体观是一种消极的能力信念，它很容易形成学生对自我价值的保护，而能力的增长观则使学生对学习保持一种积极乐观的态度。因此，教师要注意培养学生这种增长的能力观。首先，要澄清学生对能力内涵的理解，让学生明白能力并不仅仅限于词汇、逻辑和抽象的推理能力，还包括其他方面的能力，比如“视觉—空间”能力、运动能力、音乐能力、人际交往能力、自我认识的能力等等。其次，要鼓励学生用多元的方式来表达他们的能力。[3]