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教师专业化是职业专业化的一种类型，指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的成长过程，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。即教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
专业化通常被用来指称一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。与专业性职业这一概念的两个维度相关，教师专业化这一概念也有两个维度：地位的改善与实践的改进。前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，关注的是将教师作为一个职业，在多大程度上获得作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在实施教育行为时使用了多少专业知识技术问题。前者一般包括提高学历要求、建立自我管理团体等要素，后者的专业化实际上等于教师专业发展。关于教师专业化发展，由于研究者的视角不同，对它的理解也就有所不同。我们将其归纳为三类：
第一类是指教师专业成长过程。如佩里认为：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”；富兰和哈格里夫斯指出：“教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步”；格拉特霍恩认为：“教师发展即‘教师由于经验增加和对教学系统审视而获得的专业成长”；台湾学者罗清水认为：“教师专业化发展乃是教师为提升专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能”。
第二类是指促进教师专业成长的过程。如利特尔指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径，路径不同在一定程度上也反映了教师专业一词含义的两方面：其一是教师掌握教室复杂性的过程。这些研究主要特别关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也研究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重于研究影响教师和学习机会的组织和职业条件。斯帕克斯和赫什表示把专业发展、教师培训、在职教育相互代替，台湾学者罗清水也指出专业发展一般常与专业成长、教师的发展和教师培训等交互使用。
第三类是指第一类与第二类兼有的。如威迪恩指出，有以下五层含义：(1)协助教师改进教学技巧的训练；(2)学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；(3)是一种成人教育，增加教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学效果成果上；(4)是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段；(5)专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。
一是重学历教育，轻非学历教育。专家认为：职前培养、人职教育、职后提高应一体化，即学历教育与非学历教育一体化。但就现实来说不尽人意。如，教师职前培养与职后培养分离，缺乏系统的教学计划，造成教学内容、教学方法、技能的培养等方面与教育实践相脱离。在现实中，学历高低直接与职称评定、工资待遇挂钩。教师整体学历水平的高低与学校等级的升降息息相关。这样，出现了学校领导偏重教师的学历教育，轻非学历教育的情况。
二是重知识水平，轻实践技能。就高师本科院校来看，在课程编制、教材及科研等方面，存在重知识水平、轻实践技能的倾向。把高师院校所设的课程和综合大学作比较，不难发现高师院校除多设教育学、心理学和学科教学法外，其余课程几乎与综合大学是完全相同的。而且三门教育类课程仅占必修课学时的8％左右。再加上教育类的课程内容与中小学的教育实际联系不紧，学生参加教育实践的时间短、机会少等原因，使高师院校的课程设置不能体现师范性。
三是重传统，轻创新。培养具有创新意识、创新能力的教师，必须要有相应的教学内容、教学方法及教学手段和技能。然而，长期以来由于传统观念的束缚及惯性的作用，不论在理念上还是实践上，职前培养还是职后培训，都忽视教师创新素质的培养。如：在教学内容上，现在高师院校使用的教材不少还是9O年代初期的，有些内容陈旧落后，既不能反映当代社会经济、文化和科技发展的现状，也不能适应基础教育内容改革的需要，特别是一些新的教育理论和课程内容；在教学方法上，不少教师受传统教育思想的影响，灌输式一言堂的教学方法仍占主导地位，对现代先进的教学思想、方法则难以接受和应用，教学手段落后，这不仅影响教学效率和教育质量，更重要的是难以培养具有创新意识和创造才能的教师。
四是重教法传授，轻学术研究。教师不仅应掌握科学的教学方法，知道该如何教，更应知道为什么这样教，并通过实践不断提高和完善自身的教学能力。在现阶段，不论是教师的职前培养还是职后培训，都十分注重教法的传授而忽视科研能力的培养。在高师院校中，教育学科的教师只是向学生传授书本上的教学理论、教学方法，很少要求学生结合实际进行探索和研究。
一要努力提高师范院校教师专业化程度。只有师范院校的教师首先达到专业化程度，才能使中小学教师的专业化得以实现。大学必须有大师，高师院校的教师更应该是大师中的楷模，因为高师培养的是未来的人民教师，作为这些未来教师的教育者只有时时处处当好榜样才是称职。
二要积极进行教法的探讨，掌握科学的教法。事实证明：从某种意义来说，教法是相当重要的，陈旧的教法下教育出来的学生必定缺乏创新精神。因此，要鼓励教师积极进行教法的探讨和改革，掌握适应学生发展的教育教学方法。与此同时，要求教师熟练地掌握现代教育技术，广泛合理地应用各种现代化的教学媒体，切实做到讲课艺术化，教法多样化，教学手段现代化，培养学生具有创新意识和创造能力。
三要重视教育科学研究。科研过程是教师重新学习的过程，是使教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。教师通过科研可以了解学科发展的前沿阵地，有利于付诸教学实践。同时，可转变观念，提高政治、文化业务素质，增强自信心和成就感 因此，我们耍努力把教师目光引到教科研上来，使教师通过努力实现自我价值。同时，更好地促进学生的学习与发展。
四要积极稳妥地推进教师培养模式和课程改革的进程。改革现行学历教育培养模式。在学历教育基础上向资格教育转变。因此，教师教育由量的需求向质的需求转变已成为不可逆转的发展潮流，学校对教师供求关系达到平衡后，势必会出现这种潮流。然而，教师质量的保证取决于职前培养和职后培训两方面。因此，必须改革过去那种单一的学历教育制度。学历教育从某种程度上讲，只是解决任职的文化基础问题，难以解决技能素质基础问题。所以，在教师专业化进程中应努力跳出过去学历教育的框架，更多地重视教师教育观念和教学技能的教育；教师的任用，必须通过教师资格考试，把两者有机地结合起来，使学历教育和资格教育一体化。
五要建立规范化的管理体制。对教师的管理应体现在资格审定、聘用、考核、评价等环节上，主要通过教育行政部门和学校两个渠道来实施。从目前来看，就是实施教师资格证书制度和教师聘任制度。一方面通过教师资格筛选，将一些不合格的人员排除在教师队伍之外，进而稳定和提升教师队伍的素质；另一方面通过明确教师的专业性，进而使教师的社会地位得到提高。这样，将全面促进教师对自身工作的信心，增强教师的责任感和进取精神，有利于教师专业化水平的提高。