科尔伯格的道德发展阶段理论(Kohlberg's stages of moral development)
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道德发展阶段论，美国心理学家劳伦斯·科尔伯格提出，他在皮亚杰道德发展理论的基础上，提出了道德判断能力的发展有三种水平、六个阶段的理论。三种水平，即：前世俗水平、世俗水平、后世俗水平。其中每种水平又有两个阶段，共六个阶段，即：
道德阶段理论是科尔伯格道德发展理论的核心，它的形成主要源自杜威（John Dewey，1859-1952）、鲍德温（James Mark Baldwin,1861-1934）、麦独孤（William McDougall，1871～1938）及皮亚杰（Jean Piaget,1896-1980）等心理学家阶段理论的影响，其中皮亚杰对他的影响最大。
科尔伯格在皮亚杰理论的基础上提出了一套结构上更为精密，逻辑上更具连贯性的道德发展阶段理论。科尔伯格把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法，即设计编撰一些道德故事，每个故事都包含一个在道德价值上矛盾冲突的道德问题，要求儿童和青少年去选择服从准则或权威人物呢，还是采取某一适合人的需要而与准则或命令相矛盾的行动。科尔伯格把儿童和青少年的道德发展划分为六个阶段，分属于三种不同的道德观念水平：
儿童道德判断的发展都是按顺序经过这几个阶段，不能超越，只能循序渐进。[1]
科尔伯格道德发展理论中关于公正原则等哲学思想主要源自苏格拉底、柏拉图、康德、罗尔斯等哲学家。古希腊哲学家苏格拉底提出“知识即美德”，强调一个人只有当他懂得了德性的知识的时候，才可以被称为有道德的人。科尔伯格独创的“道德两难讨论法”也因其汲取了苏格拉底思想的精髓而被称为“新苏格拉底法”。柏拉图的《理想国》对科尔伯格的影响更为深远，他吸取了其中关于公正原则的思想，认为“道德应该是公正的”，他后来所创的公正团体道德教育方法因此被命名为“新柏拉图法”。
在道德原则问题上，科尔伯格赞同康德的观点，反对道德价值相对论。他对康德思想的吸取不仅体现在其元伦理学假设中的普遍主义、规定主义、原则性及公正等假设中，在道德阶段的界定上也有充分的体现。正如他自己所说：“我的道德判断的哲学概念是以公正原则为基础，并且依靠康德和罗尔斯用于证明最高阶段原则的理论”。罗尔斯，作为科尔伯格的同时代的哲学家，对科尔伯格道德发展理论的影响可谓是深远的。他提出的“无知之幕”或“原初状态”也被科尔伯格用来界定阶段6，他说“阶段6的个体可以利用像罗尔斯的‘原初状态’或公正等，自发地解决道德两难故事”
科尔伯格的教育思想主要是承袭杜威和法国教育家涂尔干（Emile Durkeim,1858-1917）的，在杜威“学校即社会，社会即学校”教育理念及涂尔干“道德的本质即道德的社会性”等思想的影响下，他创建了“公正团体法”道德教育方法。另外，科尔伯格道德发展理论形成的理论渊源还来自与其同时代的、对他的理论持以批判或否定态度的一些学者。他说：“我们把批评者分为两类，一类是认为我们的理论及其研究方法存在根本原则性错误或偏见的，一类是建议对该理论与范式的形成与实践作出某些修改的”，正是对这些批判的科学态度促使他进行更为详细地研究与思考而道德发展理论有了一个质的突破。德国哲学家哈贝马斯的《解释的社会科学与解释主义》为科尔伯格的研究提供了坚实的方法论基础。[2]
科尔伯格采用了杜威关于道德推理的3种发展水平的分类概念，在皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上，经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的道德发展阶段模式。
科尔伯格最初用9个道德价值上相互冲突的两难情境故事，研究了75名10、13和16岁的儿童和青年，随后每隔3年重复一次，直至22～28岁。当被试对两难情境作出道德判断后，主试提出一系列问题和他交谈，以查证他为什么选择这个判断的思想基础。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等，然后把儿童在交谈中表述的每个道德观念归属到180项分类表中的一个小项下（30个属性每一属性分为6个等级，合计180项）作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的判断水平。在对这些道德观念分类的基础上，科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。
前习俗水平/前道德水平(0-9岁)(Pre-Conventional)[3]
这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行为的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，凡事只会着重个人利益和只为满足自己而行事，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段。
阶段1：惩罚和服从的定向阶段(Obedience and punishment orientation)。只单纯地为免被惩罚而服于规范，不会考虑其他事情。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。
阶段2：工具性的相对主义的定向阶段(Self-interest orientation)。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。儿童一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。
习俗水平/因循水平(9-15岁)(Conventional)
这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。以他人的标准作判断，以此作为发展自我道德观念的方向，因为这个层次的儿童希望得到别人的认同。这一水平也包括两个阶段。
阶段3：人际关系和谐协调的(Interpersonal accord and conformity)或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段( The good boy/good girl attitude)。为了取得成人的好感，而遵从成人定立的“好孩子”标准的规范。同时亦认为满足大众期望的行为便是好的行为，因此会有较强的从众表现。
阶段4：“法律与秩序”的定向阶段(Authority and social-order maintaining orientation)。倾向于权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。
后习俗水平/原则水平(16岁-)(Post-Conventional)
后习俗的、自主的或原则的水平，在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。道德观念已超越一般人及社会规范，对自我有所要求。这一水平也分为两个阶段。
阶段5：社会契约的、墨守成法的定向阶段(Social contract orientation)。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外,所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素就是自由协议和口头默契。
阶段6：普遍的伦理原则的定向阶段(Universal ethical principles)。公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴（基督）、绝对命令（康德的）等；它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。
（1）不变的序列性。科尔伯格指出：“阶段这一概念，包含着一个不变的发展顺序或序列，文化因素和环境因素或先天潜能可以使一个或一群儿童比其他儿童更早达到某一特定的发展阶段，不过，所有儿童仍要经历同样的阶段顺序，不管环境教养如何或是否缺乏教养。”也就是说，“道德判断的发展是有着严格的先后顺序，除了严重的身心缺陷外，发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃。”科尔伯格晚年提出的亚阶段类型也同样具有类似的性质。
（2）结构的整体性（或跨任务与跨情景的一致性），即道德发展的每个阶段并非是一些与孤立的言语或行为反应片断相对应的道德观念的总和而是一个统一的整体。道德发展的每个阶段的思维方式中，都形成一个“结构的整体”。即在某一阶段对某一任务的反应不只是表示一个有这一任务或类似任务的知识和熟悉性决定的具体反应，而是代表着一个构成其基础的思维组织。
（3）层级的整合性（或较高阶段对较低阶段的取代）。道德阶段是一个具有层级结构的整合体。科尔伯格指出：“这些思维类型（指道德判断的阶段结构）代表着儿童与其社会环境相互作用所形成的结构，而不是直接反映儿童的文化所赋予的外部结构……个体道德思维类型的发展经历了一个不变的顺序，较高的思维方式取代或抑制了较低的思维方式，而不是把它们累积起来。这就说明了较高的思维类型是对前面类型的重新组织。
科尔伯格把上述三个特征作为道德发展阶段的经验性标准。从其研究的主线或逻辑脉络来看，道德发展各阶段还具有以下两个特点：
（4）文化普遍性，指道德发展阶段的不变序列性、层级整合性与结构整体性普遍存在的这一特性。科尔伯格对这一特征的实证研究始于他的普遍主义假设，他指出：“个体道德推理的发展过程，就是道德的可普遍性从更主观或更具有文化独特性的习惯与信仰中不断分化的过程。尽管看起来，不同文化中的道德行为或习俗迥然相异，但在这些习俗的变异性中则似乎隐含着一些普遍类型判断或评估”。他总结道：“我们已经报告的许多证据表明，道德阶段满足社会领域的所有阶段标准”，公正推理的结构发展是一种普遍性的发展。
（5）质的差异性。道德阶段的这一特征表明了阶段论与“发展连续论”的对立，发展连续论认为个体的任何变化都只是量的变化，是一个渐进的过程，个体的发展与年龄无关，社会将某些任务与年龄相联系，具有人为性；社会经验的积累是个体发展的根本原因，行为主义和社会学习学派是其典型代表。但以科尔伯格、皮亚杰等为代表的“发展阶段论”认为：个体的身心发展，道德阶段的发展是不相连续的，是跳跃式的，阶段的发展是本质性的飞跃，阶段之间的顺序性是不可跨越的；各个不同的阶段之间具有独自的特征，每个阶段之间具有本质的不同。即道德发展阶段的提高是从量到质的变化，各阶段之间的差异体现在本质上而不是量上。
科尔伯格关于儿童道德发展阶段的理论，丰富、发展了皮亚杰关于儿童道德发展的理论，开阔加深了人们对儿童道德发展的认识和了解，提出了一种体系完整的道德发展阶段理论。
但科尔伯格的理论也存在一些问题和不足，主要表现在：首先其研究方法的信度和效度值得怀疑。科尔伯格把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法，但两难故事法仍有很高的主观性，这就影响了研究结果的客观性;其次，科尔伯格把习俗规则和适用于公平、真理和是非原则的道德规则混为一谈;其三，其理论适用范围缺乏普遍性。因为他研究中均取男性作为被试，这样的实验研究得出的结论只能表明男性道德发展的阶段而很难适用于女性。[1]
科尔伯格从20世纪50年代后期开始对道德发展问题进行了一系列研究，系统地扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论和方法，在西方心理学中逐渐形成一个重要的道德发展阶段模式。这个模式揭示了人们的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程，使道德现象这种纯粹哲学－伦理学的问题得到了比较客观的科学证明。科尔伯格强调把儿童道德发展的规律直接应用到学校道德教育中去，他的观点和方法在一些国家的道德教育实践中产生了一定的影响。70年代以来，R.赛尔曼等人遵循皮亚杰和科尔伯格认识发展理论的传统，对角色采择和社会观点采纳进行广泛的研究，扩大了道德发展认知研究的范围。
科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下，根据自己的大量研究，提出了学校道德教育的一种发展观点。他认为，德育也象智育一样，应该以促进儿童对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。儿童的品德是一个发展过程，儿童是从道德判断和道德推理中逐渐理解道德的。学校道德教育的目标应该是促进儿童道德推理的发展。儿童道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己的道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。基于这一道德教育观点，科尔伯格认为,在学校道德教育中应该经常给儿童提供生活中所遇到的道德两难问题，引起他们的讨论，激发他们向更高的道德阶段不断前进的愿望和动机。