情境学习（Situated learning）
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情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。
情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程生成的，因此学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。
正是基于对知识的社会性和情境性的主张，情境学习理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。而“学习的快乐就是走向对话”。
简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。
为什么要这样学习呢？因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。
在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation），这一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。
显然，情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。
莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点，也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习“并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”（1991，P40），因而不太适用于学校教育。
但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视“学与用相融合”的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教育方式。这包括：在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作为教室；在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练；开展实地考察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察等；通过师傅带徒弟的方式让学生接受工作培训；在体育、音乐、艺术表演的实际情境中学习这些方面的知识和技能，等等。
情境学习的理论和实践探讨尚在发展之中。可以预见，在未来的几年中，情境学习与学校教育相结合的形式，还会不断被研究者和实践者开发出来。诸如英语、社会科学等学科的教学，采用情境学习的方式，将有广阔的天地。
在这里值得一提的是，情境学习理论所依赖的哲学基础应当呈“情境理性”（Situated rationality）的知识观。哈贝马斯在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人生体验。所以正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。
情境学习理论异军突起,在当代学习论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习的研究自20世纪90年代后逐渐高涨,威尔逊(A. L. Wilson) 、汉斯曼(C. A. Hansman)等奉献了一批学术成果。相比之下,国内对成人情境学习的研究,无论是精力投入,还是成果产出,都略显滞后,只是近年才偶有涉及。事实上,初以改革青少年学校教育为旨归的情境学习理论对于成人学习而言,更具有理论解释价值和实践指导意义。基于此,本文基于情境学习理论的视角,从学习的动机、本质、内容、过程和评价等五个方面对成人学习作一解读。
学习动机:源自于现实情境
学习动机的形成,是学习理论研究的基础性领域。国际上关于成人学习动机的系统研究,始于20世纪60 年代。几代学者数十年的孜孜探求,为我们留下了丰硕的研究成果,也让我们越来越明确地认识到:成人的学习动机,源自于现实情境。
米勒(H. Miller)根据马斯洛(A. H. Maslow)的需要层次理论、勒温(K. Lewin)的场地论和甘斯(H. Gans)的社会阶级论,提出了如下观点:成人参与教育活动的动机与其生活的社会结构和社会势力密切相关;社会结构和社会势力不仅影响成人学习动机的强度,也决定成人学习动机的水平。鲁宾森(K. Rubenson)建构的期待价量模式认为,成人的学习动机是个体对外界环境的知觉交互作用而产生期待价量的结果。而且,个体参与教育活动时,参照团体在很大程度上也会影响其学习动机的水平。(高志敏, 1997a)诺尔斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的学习动机必定与其在社会中所扮演的角色及要求相一致,而其学习需求又必定与其工作、生活等现实要求相关联;个体越趋向成熟,其学习动机、学习需求与其“社会角色”和“发展任务”的联系越紧密。(M. S. Knowles, 1980)说到底,使自己与“发展着的社会”、“变化着的任务”保持平衡,是成人学习动机形成的最重要源泉。
博希尔(R. Boshier)等通过“教育参与量表”所得到的数据,清晰地反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。这些情境包括: ①职业进展类:提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得职业晋升、实现职业转换;②外界期望类:顺应他人要求、实现外界期望、遵从权威人士忠告; ③社交关系类:结交朋友、寻求友谊; ④逃避或刺激类:逃避烦恼、追求刺激; ⑤社会福利类:服务社会、服务社区; ⑥认知兴趣类:获取新知、增进技能、充实自我、完善自我。(高志敏, 1997b)
情境学习理论将个体视为情境的组成要素,这是情境学习理论彰显其前提特征的基本假设之一。这一更具创新色彩的基本假设,其所要阐发的核心意涵是: (1)任何个体都是生活在一定的社会情境之中,且系其所处情境的有机组成部分;情境对个体的行为选择、行为实施每时每刻都在发生一定的谋划与约定,进而影响个体的思维和言行。(2)任何个体绝非静态、孤立地存在于情境之外,而与情境形成简单的主客体关系。事实上,个体是其所处情境的有机组成部分,并处于持续的发展进程之中;个体的发展带动情境的变化,情境的变化复而又对个体的发展提出新的要求。如此互为因果,周而复始。
若将此与成人学习动机的形成问题关联起来, 可以得出:
第一,情境学习理论的观点与成人学习动机形成的前述论断一脉相承,即成人的学习动机与个体所处的情境密切相关,它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中,往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。而这一相承性,反过来又支持了成人学习动机源自现实情境的基本论断。
第二,情境学习理论的以上观点可以为人们对成人学习动机的形成,乃至维持与培养的认识带来全新的突破。也就是说,研究成人的学习,从其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,即应对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。
学习本质:参与真实的实践
学习的本质是什么情境学习理论认为,学习是一个极为复杂的概念,它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素,又涉及到一系列的社会、物理因素。
其一,学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为,即人们常常并非根据内心关于世界的符号表征而调节其行为,恰恰相反,它是通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此,唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中,学习才会被赋予真正的意义。
其二,在基于情境的行动中,潜隐在个体行为模式或个体感知深处的默会知识,将在其与情境的互动中发挥作用。进而言之,学习绝非仅仅是为了习得一些事实性的知识,更重要的是在于培育具有主体意识的思维与行动,即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中,以积极的姿态,参与真实的物质文化与精神文化之实践活动中。
基于以上思考,情境学习理论的基本观点是:学习的本质,是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。(姚梅林, 2002)
由此可见,“参与”是情境学习的核心要素。其意涵是:学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的。对于“真实的实践活动”,情境学习理论对它的解释是:在解决问题的真实情境中所(要)从事的各种相关活动。这些真实的问题情境,其实就是日常生活的问题情境;这些需要从事的活动,就是日常生活力求摆脱问题情境的活动。在情境学习论者看来,所有这些力求摆脱问题情境的活动,都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划,指向一定目标,且需要主动参与的学习活动。说到底,真正的实践活动往往以问题为基础,真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。
作为社会文明传承与创新的绝对主角,成年个体每天生活在社会、社区、职业、家庭、人际往来的真实情境中,且在其中扮演不同的角色,发挥不同的作用。他们必然期待自己的学习活动能够更多地以解决各种生活情境中的实际问题为中心,而不是以传授传统或经典的学科知识为中心。
情境学习理论还指出,日常生活中,学习与行动(实践)之间的界限是模糊的,学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这一理论认为,在生活情境的变迁中,在人与情境的互动中,在亲历亲为的实践中,成人无时无刻、随时随地都在学习。因此,成人是“天然的”学习者,学习是其生命不可或缺的部分,更是当代成人生活的必需,即所谓生活即学习,学习即生活。而这一切,又诚如终身学习理念所倡导的那样:“知识是在人的一生过程中不断完善的,人,实质上就是在连续的探索中展开学习活动的一种时间性存在”(高志敏, 2005) 。
但问题在于:长久以来,社会、学界乃至成人学习者本人对“学习”概念的理解几乎都深深陷于狭隘的泥潭之中,甚至到了“唯学校为学习”的地步———人类学习的本原,已为一座学校所湮没;人类学习的本真,已为一间课堂所遮蔽。情境学习理论将我们从对“百年学校”与“传统教育”的深度痴迷中唤醒,并开始关注实践学习与终身学习。由此,整个社会乃至成人学习者个体需要能尽快突破“学习”概念的传统解读,并坚定地树立如下意识:试图仅仅通过学校、课堂情境来百分百地解决生活情境中出现的各种实际问题是靠不住的,不切实际的。有意义的学习应该是参与到实践活动之中,并将参与生活世界、生命旅程中的每一项、每一次实践活动都珍视为可以发展自我、提升自我的学习行动,而不必刻意去寻求那些所谓的“学习机会”。
学习内容:具有鲜明的特性
情境学习理论把知识类分为四类,即“知道是什么”的知识———以数据、事实为基础;“知道为什么”的知识———以原理、规律为基础;“知道怎样做”的知识———以经验、能力为基础;“知道是谁”的知识———以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码,属认识类知识,有人又称其为“显性知识”( Explicit Knowledge) ,学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得;后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码,属经验类知识,有人又称其为“默会知识”(Tacit Knowledge) ,学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。
情境学习理论对于知识诠释的更大贡献,应归于哈贝马斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知识哲学观基础之上对知识特性展开的深入观察与思考。“情境理性”的核心思想是:知识通常是理性的代表,但先验、抽象、普适的理性是不存在的。也就是说,人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中的,并随情境的变化而变化。同时,每一情境又都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验(胡庆芳, 2006) 。由此,知识或理性乃至情境本身的特性是:知识源于情境、变化于情境;情境蕴含着认知,折射着体验。说到底,知识与情境、情境与知识,理性与情境、情境与理性,它们之间既彼此包容,亦互成因果。
倘若结合成人基于社会角色及其实际生活,来进一步阐述其学习的内容或知识,将更加具体而鲜明地呈现出以下特点,并要求未来为成人提供的学习内容,能够加以体现:
其一,知识的情境性。与学习一样,知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征,而是个体与情境发生联系,并依其变化而变化的产物。换言之,知识具有个体与情境联系的属性,它产生于在真实情境中,并用于知识的活动之中。毫无疑问,知识同时也是情境的组成部分,在知识社会的时代情况尤为如此。
其二,知识的动态性。“知识”通常有两种指代: 一是“Information”,用作名词,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它虽类属名词,但却充满着“动”的底蕴,所要表达的是“知道”、“认识”或“掌握”的过程的含义。情境学习论者更加青睐第二种理解,认为知识就其特质而论,并非仅仅是抽象、静态的东西,而更是一种基于社会情境,鲜活而充满动感的事实。
其三,知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构,更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说,正因为个体与情境、个体与个体之间的交互,才协调了人类的一系列行为,形成了种种认知、体验,以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。
其四,知识的工具性。知识如同生活中的工具,需要通过运用知识才能更好地加以理解、运用和传承,现代社会更是如此。
其五,知识的分散性。知识分散是在人们大脑中的,而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外,人们所掌握的知识,其性质、种类和数量不尽相同,没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此,知识还分布于生命的不同阶段,任何个体在不同的生命阶段都必须学习,以拥有相应的知识。其六,知识的共享性。如前所述,学习是一个互动的过程,分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流,实现彼此共享,由个人知识转化为公共知识。
学习过程:建立实践共同体
通过对学习本质、知识特性的诠释,情境学习理论主张的一个核心观点是:脱离真实情境,学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中,才会彰显其价值。正如哈贝马斯所言,学习者之间只有采取理解对方的态度来进行充分的对话和交流,个体“局部时空中的知识”才能得到不断的扩展。当人们将这一思想与学习过程联系起来展开进一步思考与设计的时候,便逻辑而自然地提出了“合法的边缘性参与的实践共同体”概念。
“实践共同体”(Communities of Practice) ,并非是一种因某一项目而临时凑合在一起的松散团队,而是一个没有社会角色限制,自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望、乐于分享经验,追求共同的事业,能够在目标明确、意义清晰的基础上,通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。( Lave &Wenger, 1991)“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表达的是,在真实情境中,共同体学习成员开始由边缘或外围开始,之后逐渐进入核心地带,进而不断深入参与实践,其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是,在“实践共同体”中,随时间的推移与学习者经验的增加,学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源,而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。
总之,在情境学习论者看来,学习过程应当设计成为一个以团队方式展开,逐步由外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。学习过程如此设计,得到了许多成人学习研究者的青睐,并基于此展开了一系列的拓展性演绎。其原因显然在于,由情境学习理论来设计学习过程的前提、目标、思路、方法等,更适合于已经承担社会职责、深入参与社会实践的成人学习者,更适合于围绕适应生活和创造生活基轴而展开的成人学习活动,但要把它在成人学习中加以运用,还必须重申以下几点:
首先,应充分尊重成人学习者的主动性。在情境学习理论看来,学习者是实践共同体的主动参与者,而非被动的旁观者。在共同体内,这种主动性被受到充分尊重,也正因为此,每位参与者与其成员之间的互动方能保持足够的张力,从而有助于所有学习者实现其对知识意义的建构。严格来说,成人学习者往往更能以主动的姿态“参与”学习,并在学习过程中表现出更强的主动性。鉴于“主动性”在成人建构知识和意义中的巨大作用,任何为成人学习而准备的项目,都应当尊重他们的主动性,而体现这一点的最佳行动,莫过于在成人学习项目设计的各个环节,切切实实地关注学习者的实际需要。
其次,应充分承认和利用成人学习者的经验。情境学习理论强调经验的意义与价值,要求在所有的学习过程中要充分认识与尊重学习者的经验,尤其在新知识的获得与运用中应对其加以充分的发掘与利用。因为相比于未成年人,成人拥有丰富、多样的经验,而尤为重要的是,这些经验不仅贴近现实生活,贴近实际职业需求,还深深地融入了他们的个性与人格之中。成人学习者是带着这些经验参与学习活动的。因此,经验既是其开展学习的基础,又是其深入学习的资源;既是其理解知识的前提,又是其应用知识的基础;既是其分享经验的条件,又是其知识创新的源泉。
第三,应充分认识并重视成人学习者之间的互动。实践共同体内的任何成员,都有各自的兴趣和特长。成员之间通过团体“协商”、群体“对话”等互动,使彼此之间的兴趣和特长得到交流和分享,逐渐形成一种集体智慧,进而确定一种普遍认同的“外个体”模式,共同达成对知识的深刻理解与掌握,促进每位成员都得到发展。基于此,成人教育———无论是方案设计、课程规划,还是教学实施,都必须以促进成人学习者之间的良性互动为准则和旨归。第四,应彻底转变成人教育者的角色意识和行为。实践共同体成员如学习者与教育者之间的地位是平等的,合作的,而非竞争的,他们都是为了达到共同的目标。(Resnick,1988)由此,需要特别指出的是,成人学习者一般都具有较强的自我意识、独立意识、自尊意识,所以,当他们在学习中遇到困难时,往往不愿意教育者以“权威人士”的姿态出现,而更希望他们能够扮演协助其学习的“促进者”。因此,成人教育者必须适应新的学习文化,从权威的知识传递者角色转变为成人学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者角色等,与学习者建立伙伴关系,并乐意向学习者学习。
学习评价:建构评价新机制
传统的评价机制往往脱离真实情境,强调考查所谓的最终学习结果,而忽略评价学习者在学习过程中可能得到的成长与发展。具体来说,传统评价的重点,在于评价学习者对事实知识的回忆,而对学习者在实践情境中所表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程,则关注不够甚至无所关注。此外,传统评价的旨意,往往不是为了促进学习者认知与能力的增长,而仅仅是为了确定这种增长的外部表现或表面意义。凡此种种,在情境学习论者看来,是一种莫名的扭曲和异化,其最终反映出来的所谓学习成就,是不完整、不全面,有时甚至是毫无意义的。
遗憾的是,在成人学习领域,传统评价机制不仅被长期袭用,而且至今依然主导于市。对此,人们有必要进行深刻的反思。成人学习评价应该在承认传统评价机制部分有效的基础上,依据情境学习理论的逻辑,结合成人学习的特点,充分体现如下原则,以建构一种更为全面与真实、客观与有效、富有促进意义与形成价值的成人学习评价新机制:
其一,成人及其学习是其所在情境的有机组成部分,而成人学习活动比较多的是基于真实情境展开的,因此,对成人学习的评价应置于实际情境之中,以确切反映成人学习的成效。
其二,成人学习的评价不应该是一种在成人学习之后进行的孤立而终极的活动,而是一种镶嵌在整个学习过程中不断延伸的活动。此外,评价的重点应定位在成人学习者身临动态实践情境而表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程之上。
其三,成人系学习活动的核心,这不仅是一种理论推演,更是一种实践反映。事实上,成人的学习意向是广泛的,学习内容是多样的,学习方式是多变的。更重要的是,成人已经具有自律的意识,积累了丰富的生活经验,他们有可能也有能力对自己学习行为的选择、实施及结果进行评判。因此,评价活动应当有成人学习者的参与。其次,评价的角度、指标、标准、方法等不能绝对或固化,而应该更多地依据其个人独特的学习目的,以及付出的努力、取得的进步、获得的成效来确立或选择。
其四,成人学习的评价在关注成人学习者个体成长与发展的同时,还必须观察其对学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响,并据此来进一步考量或评定这些影响的正负面意义,以及相关的广度与深度等。