人际冲突管理
人际冲突管理（Interpersonal Conflict Management）
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人际冲突管理（Interpersonal Conflict Management）是指角色期望对象和角色期望的发出者之间的沟通等行为问题，可广义届定为两种冲突：
（1）在某些实质性问题上的不相容的利益；
（2）包含负面的情绪，如不信任、恐惧、拒绝和愤怒等不相容的行为。
虽然两类冲突通常互相作用，混杂在一起，但处理两类冲突的方法却有很大的区别。处理前者必须着重问题的解决，如采取合作与谈判的方式，有利于增进冲突双方的利益；而对待后者则强调修正冲突双方的观点和正面关系的培养。一般来说，第三者的介入可以帮助解决上述两种冲突，例如劳资冲突之间的调停者或仲裁者，部门之间冲突中的总经理等，都是解决冲突的力量，冲突管理有各种方法，包括回避、平滑、强迫、妥协与合作。
妥协
妥协是指在冲突双方互相让步的过程中以达成一种协议的局面。在使用妥协方式时应注意适时运用，特别注意不要过早采用这一方式，如果过早会出现以下问题：
（1）管理者可能没有触及到问题的真正核心，而是就事论事的加以妥协，因此缺乏对冲突原因的真正了解。在这种情况下妥协并不能真正的解决的问题。
（2）也可能放弃了其他更好的解决方式。
妥协这是谈判的一个组成部分，谈判是指两个以上的个人或团体彼此有着共同且相互排斥的利益，通过讨论各种可能达成协议方案的过程。根据维斯（M.Ways）有关妥协在谈判中的作用的观点：“谈判已成为自由社会中不可缺少的必要程序。它使我们在妥协彼此的利益冲突时，了解到彼此的共同利益，而这种方法几乎比人们截至目前为止所采取的其他方法更为有效。”
这种解决冲突的管理方式适用于一下情况：
（1）对双方而言，协议的达成要比没有达成协议更好。
（2）达成的协议不止一个。
回避
回避是指在冲突的情况下采取退缩或中立的倾向，有回避倾向的管理者不仅回避冲突，而且通常担当冲突双方的沟通角色。当其被要求对某一争论表示态度时，他往往推托说：“我还没有对这一问题作深入的了解”，或“我必须收集到更多的资料”等等。管理者采取这一态度并不能解决问题，甚至可能给组织带来不利的影响，但在以下情况下采取回避的管理方式可能是有效的：
（1）冲突的内容或争论的问题微不足道，或只能暂时性的，不值得耗费时间和精力来面对这些冲突。
（2）当管理者的实际权力与处理冲突所需要的权力不对称时，回避的态度可能比较明智。例如，作为一名中低层管理者面对公司高层管理者之间的冲突时，采取回避的方式可能会好一些。
（3）在较分权的情况下，下级或各单位有较大的自主权。
平滑
平滑是指在冲突的情况下尽量弱化冲突双方的差异，更强调双方的共同利益。采取这一方式的主要目的是降低冲突的紧张程度，因而是着眼于冲突的感情面，而不是解决冲突的实际面，所以这种方式自然成效有限，当一下情况发生时，采取平滑的管理方式可有临时性的效果：
（1）当冲突双方处于一触即发的紧张局面。
（2）在短期内为避免分裂而必须维护调和的局面。
（3）冲突的根源由个人的人格素质所决定，企业目前的组织文化难以奏效。
强迫
强迫是指利用奖惩的权力来支配他人，迫使他人遵从管理者的决定。在一般情况下，强迫的方式只能使冲突的一方满意。经常采用此种管理方式来解决冲突是一种无能的表现，有此倾向的管理者通常认为冲突是一方输另一方必然赢，当处理下级的冲突时，经常使用诸如降级、解雇、扣发奖金等威胁手段；当面临和同级人员之间的冲突时，则设法取悦上级以获得上级的支持来压迫冲突对方，因此经常采用这种解决冲突的管理方式往往会导致负面的效果。在以下情况下，这种方式具有一定的作用：
（1）必须立即采取紧急的行动。
（2）为了组织长期的生存与发展，必须采取某些临时性的非常措施。
合作
合作是指冲突双方愿意共同了解冲突的内在原因，分享双方的信息，共同寻求对双方都有利的方案，采用这一管理方式可以使相关人员公开的面对冲突和认识冲突，讨论冲突的原因和寻求各种有效的解决途径。在下述情况下适于采取合作的管理方式：
（1）相关人员具有共同的目标并愿意达成协议。
（2）一致的协议对各方有利。
（3）高质量的决策必须以专业知识和充分的信息为基础。
采取合作管理方式应遵守的原则：
（1）在焦点问题上，双方要相互沟通和反馈。
（2）在分析问题和制定可行性方案之后考虑妥协。
（3）在认真检查自己想法的基础上，了解对方的想法。
（4）不要事先设定对方的人格，如缺乏涵养、粗暴无礼、神经病等。
（5）目前所做的永远比过去重要。
利用合作的方式有效管理冲突必须以上述原则为依据。虽然合作的方式被认为是最佳的方式，但前四种也有其适用的情况。对冲突的双方来讲，有时需要通过第三者的协助来促进达成合作的方式。
使我们感到困惑的是，为什么采取合作方式解决冲突明显有效，但却不被广泛采用呢？其主要原因是：
（1）由于时间的限制，冲突双方难以彻底了解和面对隐藏在冲突冲的内在的问题和原因。
（2）采用合作方式的过程与群体的规范不相容。
此外，采用合作方式还要受到组织文化和领导形态的影响，一般来讲，实施参与管理的组织中的管理者比采用集权式的管理者易于采用合作的方式。而且及时在世和合作的组织文化中，合作的方式也只是在计划，政策制定等方面最为有效，当冲突内的情绪化因素过多时，采用合作的管理方式反而会导致更大的冲突。
案例一:论高校教师人际冲突管理研究[1]
一、高校教师人际冲突现状的特征
高校教师人际冲突的特征高等学校是思想、文化汇集的地方，作为主体之一的老师扮演着多重不同角色，这就决定了高校教师人际冲突有别于其他群体人际冲突的特殊性，即冲突的教育性和阶段性回。一方面，高校的重要职能之一就是教育学生，因而就教师人际关系冲突而言，首先是这种具有教育功能关系严重失调的表现。也就是说教师为教书育人才形成了与学生、教师和行政管理人员之间紧张的人际关系，而这种紧张关系的融合与调节都离不开教育这一特性。这就是教师人际关系冲突具有教育性的真实内涵。另一方面，教育过程的阶段性决定了高校教师人际冲突的阶段性。
教师的人际冲突没有固定不变的对象，就以师生冲突为例。学生的学习是一个阶段性较强的过程，他们的毕业也就意味着与老师之间以教育需求为依据的相互关系基本结束，也包括二者的矛盾冲突。这就是教师人际冲突的阶段性。但近年来，由于多方因素的转变，高校教师人际冲突除具有以上两个最基本的特点外，还在冲突的质和量的方面呈现出新的特点，表现在：
1.冲突范围扩大。外部环境的急剧变化引起个体内部的严重失调，冲突的对象可能是个体内部，也可能是单一个体，更可能是个体与群体、群体与群体之间。
发生冲突的场所由校内逐渐向校外延伸，形成一个多元、复杂的冲突网络。
2.冲突的利益性增强。市场经济体制下，商品经济永远是社会的主流，即便是在校园这一方净土中，个体的自我利益意识也在不断增强，自己该得的就要得到。所以，在日常的工作与生活中，只要涉及到自身的利益就很容易发生矛盾与冲突。而这种趋势随着市场经济与高等教育体制改革的深入，更有加剧之态势。
3.隐性冲突增多。据调查，尽管高校内部教师与不同人员之闻冲突的数量增多，但大多不是对抗性的显性冲突，而多是因认识、价值观以及心理等方面为主的隐性冲突，冲突双方以不交往、态度冷淡等方式表现出来。总的来说，教师成熟、理智的心理特点决定了发生于他们身上的人际冲突更具有隐蔽性。
4.心理冲突增多。一方面，外部环境的转变，人与人之间的交往不再单纯以性格相符与否为标准，而更多的牵涉到彼此的利益关系，各自心中多了一份猜忌，内心的矛盾冲突也就越多；另一方面，高等教育管理体制的改革，给广大教师的学习、生活、工作带来了很大的压力，在现实与期望之间、物质追求与精神需求之间很难找到内心的平衡，于是出现不同程度对人、对己的不满情绪。这种不满情绪会随社会的快速变迁而加剧。
二、高校教师人际冲突的形成过程
有关人际冲突的形成过程，诸多学者提出不同的见解和观点，但普遍认为冲突是一种动态现象，是一个连续的发展过程。
托马斯(Thomas．K．W．1976)提出了关于冲突过程的模型。，认为冲突的历程可分为挫折期(frustration)，认知期(conceptualization)，行为期(behavior)和结果期(outcome)。结果可以导致新的挫折和冲突的循环(Thomas／?B&RogcrJ．V，1989)；拉美尔(1976)把冲突过程看成一种追求平衡的行为过程，即均衡与非均衡相互转化的过程。而首次从冲突的发展阶段来分析冲突形成过程的是庞地(Louis R．Pond)')。他提出了冲突过程的五阶段模式，即潜在的冲突(冲突产生前提)、知觉的冲突(对冲突的认识)、感觉的冲突(冲突的影响)、显现的冲突(冲突的行为)和冲突的结果(产生冲突的新条件)。
通过对以上的冲突形成理论进行多角度的分析，认为庞迪的五阶段模式比较规范、合理，我国现行高校内部教师人际冲突的形成过程也符合五阶段模式，如图[2]所示：
1.潜在冲突阶段
这是一个目标、需要、价值观或理解力的差异使人们猜到冲突可能存在的阶段。这一阶段冲突处于潜伏状态，是以冲突爆发条件的静态形式而存在，是一个量的积累过程，并没有达到能引发冲突的程度。因此，在高校人们可能会忽视这一阶段冲突的存在，甚至相信实际上没有冲突。而实际上，潜在冲突带有普遍性，任何地方只要有差异性的个体——^的存在，并且彼此之间存在着依赖关系，就会有潜在冲突的存在。例如教师和大学生之间因知识层次与摄入量的差异而导致他们之间对事物理解与认识上的偏差；教师之间拥有共同的有限资源或其它的一些如价值观之类的无形因素；教师与行政管理人员之间不同的教育目的等都可能成为引发冲突的因素。当冲突双方不发生相互作用时，这些冲突因素就处于潜伏状态，反之则表现为双方显现的对立与冲突。
2.感知冲突阶段
当冲突双方确定它们之间存在着相互依赖性且又不能相融的相互关系时，双方对之间存在的冲突就有了一定的认识，即卷入冲突的双方感知到冲突的存在。
但一般情况下，在这一阶段人们可能选择调查或忽视冲突的来源，而采取行动可能防止冲突发展到下一个阶段，但这一阶段冲突的出现形式有多种，可能通过别人告知的被动形式出现，也可能因某一特定事件以导火线的形式引起冲突双方的主动感知，其中教师对冲突的认识手段以后者居多。从高校建设规模较为宏大这一特点来分析，潜在冲突和知觉冲突两个阶段并不存在严格的前后顺序关系。如两位同校且不同工作岗位的陌生老师为争夺学校某一公共资源而发生冲突，这时可能就会出现没有潜在冲突的知觉冲突；同样也会出现没有知觉冲突的潜在冲突情形，例如两个教师之间为争得一个副教授或教授的名额而暗争暗斗，但双方并不一定会明显表现出来，这种情况下双方也不一定能相互感觉到。所以说，前一阶段和后一阶段的前后关系并不是绝对的。
3.感觉冲突阶段
这一阶段冲突进入了明朗化的阶段，冲突双方对冲突表现出较为敏感的反应，他们不仅意识到冲突还对其有更多的情绪反应，如感到紧张、生气、担忧或精力充沛等。而且冲突双方明确冲突的对象、内容和冲突的目的，明确地和对方划清界限，并为自己应对冲突做各种准备工作，他们把第一阶段或第二阶段里的潜在的或知觉的种种挫折及其感受全都表露出来，并对其做出进一步的分析与说明，如到底为什么会发生冲突，冲突的主题是什么以及二者的利害关系等等。尽管冲突双方在不断地分析冲突，找到有利于自己的处理冲突的方法，但教师是一个行为意识比较稳定的成人群体，他们在面l|每冲突时，往往会考虑到诸多的不确定因素，如冲突带来的不良影响等，因此他们会在公开面对冲突与回避冲突之间犹豫不定。选择公开面对冲突是一种很危险的抉择，它会使冲突迅速升级并转化为显性冲突，直接进入冲突的下一个阶段；回避冲突尽管最终并不能解决冲突，但至少对某一方而言是最好的选择。当然冲突者对冲突的不同反应与态度决定着冲突的不同发展方向。
4.显现冲突阶段
如果冲突继续下去，双方选择公开面对冲突，则冲突自然地就发展为第四阶段——显现阶段。在这一阶段冲突双方开始采取行动，并公开表达自己对冲突的认识来挫败那些和自己持有不同观点的人，他们通过争论或拒绝合作的方式来达到目的。从以上的这些表现来看，在这一阶段中，冲突者常以破坏性的方式来表达明显的冲突，因此如果冲突进入这一阶段，就应该采取相应的措施快速解决，以避免冲突的进一步恶化升级。尤其高等学府这样的学术殿堂里，冲突越多对高等教育的整体发展影响越大，甚至会阻碍其顺利发展。
5.冲突后果阶段
冲突产生一系列的发展、变化以后，最终阶段是冲突后果。在该阶段中，冲突后果创造了影响冲突未来发展情况的条件。因此，这一结果的产生并不意味着冲突的终结，而很大程度上是为下一个冲突的产生积累新的条件。冲突结果的不同导致冲突双方对冲突产生不同的反应。人为很难控制冲突结果以胜——胜的形式出现，并使冲突双方都能够得到满意的结局，所以在大多数情况下以胜——负的形式居多，总有一方的利益不能得到满足。所以，以胜——负的方式来解决冲突只是暂时的合理举措，而随着冲突发展过程的往复运动，新一轮的矛盾冲突可能会以另一种形式表现出来，是否一定会导致新的矛盾冲突，这取决于冲突双方对冲突的认识与反应。
三、高校教师人际冲突形成的原因
冲突作为一种普遍存在的社会现象，它的表现形式是多种多样的，那么冲突产生的根源也是多方面的，为此国内外学者对此提出了各自独到的见解。
美国组织行为学家达夫特(Daft，R L)和诺伊(Noe,R A)在《组织行为学》一书中从个体差异性的角度出发总结了冲突的可能性来源，如下表[2]所示：
组织冲突产生的来源
| 来源 | 产生的原因 |
| 价值观差异 | 文化差异、个体间差异、与角色有关的差异 |
| 目标差异 | 人格差异、任务或角色差异，资源稀缺 |
| 需求差异 | 人格差异、资源稀缺，权力不平衡 |
| 对价值观、目标和需求的知觉差异 | 关于角色、资源、任务的含糊不清；知觉扭曲 |
该模式中，达夫特和诺伊从价值观差异、目标差异、需求差异和对价值观、目标和需求的知觉差异四方面的差异来分析冲突产生的多种原因，其中个体之间的人格差异与资源稀缺是双方发生矛盾冲突的两个重要因素。
罗宾斯(s．P．Robbins)认为冲突来源有三方面：沟通因素、结构因素和个体行为因素。
我国学者陈树文在其《组织管理学》一书中指出，形成冲突主要有沟通障碍、价值观和利益、职责不清、组织风气不佳、资源配置不合理和考核评价不当等六方面的原因[3]。
综上所述，高校教师人际冲突形成的原因是复杂多样的，既有高等学校内部自身的原因，如相互依赖性、差异性、学校管理体制等主客观原因，也有属于高校外部的社会性原因。具体分析如下：
1.相互依赖性
相互依赖性是指主体与主体之间的一种相互关系和作用，其中一方任务的完成依赖于另一方任务的顺利进行。它是社会发展的必然，随着社会分工越细、专业化程度越高，使得个体不可能独立完成组织赋予的目标任务，而只能在某一领域、某一部门充当某一具体角色，这必然加深个体与个体之间的依赖性程度。研究人员认为，个体之间的依赖性程度越高，彼此之间的协作与交流的机会就越多，而这些又会导致诸多不确定性因素，但为了实现自己的目标，彼此之间又不得不相互依赖。高校也一样，就教师而言，教师要完成一定的教学任务既要依赖大学生、其他教师，又离不开学校的行政管理人员队伍，这就是高校中以教师为主体形成的相互依赖关系。
(1)师生之间的依赖
师生之间的依赖关系是高校内部最客观、最直接的一种依赖关系，因为高校的重要职能之一就是教学，而教学任务必须由老师和大学生的配合来完成。没有老师的教，大学生就达不到学的目的，同样没有大学生的学，也无法实现老师教的目标。所以，师生之间的依赖关系是客观存在的最直接的依赖关系。但从老师与大学生在高校中所扮演的角色来看，虽然它们在人格上是平等的，但二者的权力关系却不是对等的，老师对大学生有绝对的权力，而大学生对老师除了要求教的权力以外，没有其它任何权力。高校师生之间这种高度依赖与不对等的权力关系决定了师生之间存在着不同程度、不同形式的矛盾冲突。
(2)教师之间的依赖
教师与教师之间的依赖属于间接依赖，是通过第三方的作用才产生的依赖关系，如双方共同依赖于有限的教育资源、某一特定的共同目标等等，彼此之间不存在相对的权力关系。高校教育资源的缺乏是现代教育的一大特点，而作为教师，教学、科研或生活等目标的实现必须依赖这些有限的共享资源。而这些资源在每个教师之间并不是进行平均分配的，这就必然引起他们对这些有限资源的竞争与争夺，从而引发不同程度的冲突。
(3)教师与高校行政管理人员之间的依赖
教师与高校行政管理人员之问的依赖是以高校的管理制度为桥梁。他们之问的依赖关系属于单项依赖，教师单方面依赖学校行政管理人员制定的各项规章制度。从这一点上来看，他们之间的权力也不是对等的，高校行政管理人员对教师有着绝对的权力，而教师对其没有任何权力，在这种情况下双方极易发生冲突，而据调查资料显示，约60％的教师认为，他们与行政管理人员之间的冲突主要来源于高校的管理体制。所以，在高校只要针对教师的管理体制存在，他们之间的冲突就会客观存在。
2.彼此的差异性
差异性是不同事物存在的主要特征，是双方产生分歧与冲突的直接原因。高校老师、学生以及行政管理人员等相互依赖的个体之间，也同样存在着不同程度的差异性，这些差异性直接导致彼此之间的矛盾冲突。而且，研究人员认为，具有一定相互依赖关系的个体、群体之间差异性越大，双方存在的分歧越多，发生的冲突也越多。高校导致教师人际冲突的差异性主要有以下几个方面：
(1)价值观差异
价值观差异可能基于文化或个人差异。以教师为研究对象的高校组织是由多样性的个体组成，存在价值观的差异是绝对避免不了的。因为：第一，个体之间的背景不同。高校组织是由多样性的个体聚集而成的一个特殊组织，组织内的成员不论是大学生、教师还是学校行政管理人员都有着不同的生活背景，比如说教师个体不同的家庭出身、不同的学习生活经历等都不可避免地影响着他们的思维方式或方法，从而形成彼此之间价值观方面的差异。第二，文化氛围不同。高校组织中不论是大学生、教师还是行政人员，在各自长期的学习、工作和生活环境中，都会形成各自独立的文化观念与背景，这种独立的文化观念导致他们不同的行事方式。例如，拥有学术权威的高校老师和具有行政权力的行政管理人员在处理关于大学生的一些问题时，他们之间的行事方式与指导思想会不同，老师一般会从学生的角度出发为学生的利益考虑，而行政人员由于职责所在一切只能按“规矩”办事。这就是他们之间在不同的工作、生活文化背景下，形成的行为处事方式上的差异。第三，地位不同。高校教师和学生虽然在人格上是平等的，但他们在高校中所处的地位是不同的，因而双方看问题的角度也不同。研究人员认为，教师作为成熟的个体存在，在考虑问题时倾向于从整体利益出发，而大学生则往往很容易从自身利益出发考虑问题。
总之，价值观的形成是人的思想意识、文化知识等多个因素不断积累与整合的过程。不同的个体在不同的生活、学习和工作文化氛围中，形成各异的思考问题与认识问题的方式与能力，时间的积累必然形成个体人生观、价值观上的差异。
然而在错综复杂的交往中，由于彼此问价值观和利益不能协调一致，则常会存在着多种形式的分歧或对立，从而会导致冲突的发生。
(2)目标差异
如果个体或群体以不相容的方式定义他们的目标，那么目标会有所差异[2]。就高校组织而言，相互依赖的个体或群体大学生、老师以及行政管理人员之间，在目标要求上存在着很大的差异。具体如下：一方面，就教师和大学生而言，大学生在学校中的主要目标之一就是在老师的指引下获得更多渊博的知识，以适应将来的工作和生活。但高校对一个大学老师的考核，是以教学和科研两方面为依据的，并且偏重于对科研能力的考核。所以，对大学老师而言，教学只是他们职责的一个方面，而科研才是他们的职称、奖金提升，工作目标实现的保障。在这种情况下，大学生的学习目标和老师的工作目标并不能趋于一致，因此，他们之间发生矛盾冲突时在所难免的。另一方面，从老师和高校行政管理人员来看，一般情况下，大学老师不论是偏重教学还是科研，他们的最终目标是实现自身的价值。
而行政管理人员则不同，由于职责所在他们首先必须从学校的整体目标出发来促进学校的完善与发展，因此，他们在制定各种规章制度的时候，同样要求大学老师们能为实现这一整体目标而努力。这就必然引发双方因目标不同造成的矛盾冲突。造成这种目标差异的根本性原因须从高校内部对大学教师不健全的评价机制入手。目前我国高校对大学老师的评价主要有年度考核、职称评审和聘期考核三种[4]。实质上，不论哪一种考核其重点都放在大学老师的科研成果上。这就使得老师们处于左右为难的尴尬境地，不仅要考虑学生的利益，还得考虑高校整体的利益，更要考虑自身的利益。在这种情况下，大学生与老师之间、老师与行政管理人员之间，甚至老师之间产生矛盾冲突是很难避免的。
(3)认知差异
学校人际交往具有自我封闭的特点[5]。以大学老师与高校行政管理人员为例，一些老师自视清高、与世无争，个别的甚至不太好交往，行政管理人员与这些大学老师不能很好地坦诚交流，导致彼此之间难以融洽，由此也使双方容易产生对彼此不客观的评价，并引起冲突。产生这种认知差异的因素很多，如：刻板效应、晕轮效应等。由认知差异引发的矛盾冲突不仅发生在大学老师与行政管理人员之间，同样也发生在师生之间、教师之问。
3.高校内部管理机制不完善
内部管理机制是组织健康运作的“指挥棒”，指挥不灵就会成为问题发生的动力源泉。目前，高校内部管理机制存在诸多问题，例如，沟通不善、资源分配不当、考核评价不合理等等，都成为高校教师冲突形成的内在动力。
(1)沟通机制不完善
前面已经提到，学校人际交往具有自我封闭的特点，虽然大学老师与上、与下、平行沟通的渠道很多，空间距离很短，但在实际沟通过程中的各个环节上都会出现一些不良因素导致沟通障碍，使信息得不到有效传递或沟通双方所获得的信息不对称，造成双方缺乏理解产生误解，这种情况极易发生冲突。据调查，有65．5％的大学老师认为师生之间发生的冲突是由于缺乏有效的沟通造成的，认为老师之间、老师与行政管理人员之间的冲突也是由于沟通不善造成的分别占57．4％和46．7％。这些数字充分说明组织内沟通不善是造成个体人际冲突的一个很重要的原因，因此建立健全良好有效的沟通机制是高校的一项重要职责。
(2)资源配置不当
高教资源的稀缺性与资源需求主体的多元化和资源需求的无限性的矛盾。使得教师个体、群体或组织在利用资源时常常发生冲突。不同的教师个体、群体或组织在资金、人员、设备、信息、时间等各种资源上存在不同程度的有限性，行政管理人员难以做到“按需分配”或绝对公平的配置。这是高校管理机制不完善的表现，但更是任何组织难以避免的客观性问题。所以源于有限教育资源争夺的冲突是很难避免的。
(3)考核评价不合理
考核评价不合理主要包括两方面，一是大学老师对大学生的考核评价不客观、不公正，二是学校对老师的考核评价不合理。老师对大学生学习情况的考核与评价带有很大的灵活性，情感等主观因素占很大的比例。在大学里，有些善于交际的学生能和老师随和相处，但有些性格内向的学生平时很少和老师沟通交流，甚至一学期下来老师还不知道自己班里有这个学生存在。在这种情况下，老师很自然地会绘经常和自己交流的学生较高的分数，这样必然引起其他大学生的心理不平衡，最终把这种不公平的感觉归结到老师的身上。再从学校对大学老师的考核评价来看，目前我国高校对大学老师进行评价的主体有教师本人、院系领导，还包括对教学评价起重要作用的大学生。以这些为主体的评价中，大学生对老师的评价是最不确定、最不客观的，因为，基于老师对大学生学习成绩的评价，部分学生本来对老师就有“看法”，所以，不可能给老师一个客观、合理、公正的评价，这也使得高校对老师的考核结果缺乏真实性，也同样引起大学老师的不满情绪。
所以，我国高校必须进一步完善对大学老师的考核评价机制，以避免由此引发的冲突。
4.角色期望
教师充当多重角色：对个体而言是职业；对社会而言是教育者；对学校来说是受雇佣者；对校领导来说是下级；对其他老师来说是同事；对学生来说则是知识的权威[6]。当这些期望的教师角色与实然状态下的教师角色不相一致时，各种关系之间就很容易产生冲突。所谓教师角色期望是指在高校，大学生、教师以及行政管理人员等对一个有指定角色的教师在一个特定条件下的行为方式的定义。在高等学校里师生之间、教师之间以及教师与行政管理人员之间经常会出现这种因角色期望所导致的矛盾冲突。
(1)教师的教育者角色
这是教师所扮演的最基本的角色。大学生是一个在心理上还很不成熟的特殊群体，从小学开始就为老师塑造了“蜡烛”、“人梯”、“蜜蜂”等平凡而伟大的形象，这都集中描述了教师的人格品质，学生以及社会对教师的这种高期望，形成了对教师的刻板印象。但这种道德形象的塑造与教师作为社会人的现实存在很大的距离，它忽视了教师的社会性，教师首先扮演的是一个社会人的角色，其次才是教师角色，他们也有物质生活的需求，更具有维护私利的一面。所以，当学生这种高期望的教师角色和现实的教师角色不相符的时候，则会产生对老师的失望情绪，甚至以消极的手段抵制老师的教育教学活动。再从老师对大学生的期望来看，老师都希望把学生培养成社会所需要的人，于是按照自己的想法来塑造学生，但学生作为一个有思想有意识的个体而存在，他们的自主性和独立性决定了他们要按照自我探求的方式来发展自己，以体现自身价值。从以上的分析来看，师生之间先天就存在一种期望与现实冲突的倾向。
(2)教师的受雇佣者角色
在高校老师是学术权威的代表，具有很大的独立性和自主性，但从学校组织来看，大学老师是高校组织的受雇人员，作为受雇者最大特点就是被制约性。因此，从高校行政管理人员角度来看，作为受雇人员就必须服从学校组织的命令，为组织的利益着想。而行政管理人员对大学老师的这种角色期望与大学老师独立学术权威的现实角色之间存在很大的差距。另一方面，在老师的眼里行政管理人员是自己完成教学任务的坚强后盾，不仅希望在教学工作上得到他们的支持，而且更希望能在各方面为教师考虑，真正成为教师的坚强后盾与利益的代表者。但行政管理人员更是社会利益的代表者，他们的一切活动必须与国家的方针、政策相一致，这在无形中产生老师对行政管理人员不敢信任的态度。综上所述，在彼此“高期望”和“低实现”的相互交织中，双方出现冲突是很难避免的。
5.外部环境的影响
外部环境对高校内部教师人际关系的影响主要从两方面来分析，一是国家高等教育招生政策改变带来的影响，二是市场经济大潮带来的冲击。
(1)高等教育招生政策改变的影响。
1999年以来，我国高等教育连续三年的大幅度扩大招生，高等院校学生数从1997年的607万增至2001年的1136万，扩大了约1．9倍，扩招幅度达30％以上[7]。
扩招政策的实行，使各类普通高等院校学生规模急剧膨胀，但相比之下教师的增长幅度远赶不上学生的增长幅度，致使师生比例严重失调，由以往一个教师带几个学生的小规模发展到一个教师带几十个，甚至上百个学生的大规模，使教师的负担过重以致教学质量不断下降。在这种情况下，学生的学习得不到应有的质量保证，迁怒于老师则是很自然的事情。而老师把教学效果不良的因素不仅归结到学生身上，而且还会埋怨到制定学校招生计划人的头上。总之，这种不良的高等教育招生政策把大学老师推进了进退两难的维谷，更使我国的高等教育处于尴尬的境地。
(2)市场经济的有力冲击。
加入WTO以后国人的思想意识、价值观发生了翻天覆地的变化，市场经济条件下，利益至上的观念逐渐渗透到属于公共产品的教育事业中来。一些追赶商机的大学老师们在商品利益的冲击下，耐不住清廉校园的寂寞纷纷把目光投向“赚外快”的机会上，时间、精力的大力分散导致教学质量下降，严重引发大学生以及学校的不满情绪，大学老师自然成为了学生和学校领导“关注”的焦点。在这种情况下，彼此之间就很容易产生观念上的分歧，心里、行为上的冲突。
总之，高校教师产生人际冲突的原因是多方面的，既有主观原因又有客观因素，既有内部原因也有外部因素，但不论什么样的原因导致冲突存在，都要求我们用辩证的观点来分析冲突的性质，以便于针对不同性质的冲突问题找出合理对应的解决对策。
四、高校教师人际冲突的作用分析
关于冲突对教师人际关系产生的影响历来观点不同，传统的观点认为冲突不利于高校组织内人际关系的协调发展，对高校组织具有破坏性消极作用，因而，主张对冲突采取回避、掩盖的措施。然而研究表明，冲突是存在于包括高校组织内部的一种普遍现象，它具有双重性，一方面它具有建设性的积极作用，可以使高校内部教师人际关系得到和谐、稳定的发展，使学校组织充满活力，促进高等教育的发展；另一方面，冲突也会产生消极作用，恶化学校内部人际关系的健康发展，妨碍高等教育质量的提升。总之，对于高校教师人际关系的冲突，我们不能片面地就某一方面做出准确的评判，必须一分为二辩证地来看待问题。所以，研究人员从冲突的建设性和破坏性两方面来分析我国高校内部教师人际冲突作用。
建设性的积极作用表现在它对学校组织的发展具有正向的促进功能。表现在：第一，有利于建立新的和谐关系张一纯,王蕴等.组织行为学[M].北京:清华大学出版杜,2006,7:183-184。原有的关系引起冲突，使矛盾公开化，这样更有利于消除引起冲突的消极因素，并建立新的和谐关系，从而增强高校组织内部的凝聚力和团结力。第二，有利于促进高校内部管理制度的完善。教师人际冲突的产生不仅是因为教师自身的原因，有时也因为学校内部制度的不合理与不完善而引起激烈的冲突，例如职权责关系不明确。通过冲突，可以了解到究竟问题出在哪里，以便找出制度不完善的地方并加以修正和完善。第三，有利于建立新的学校组织发展目标。在原有的学校组织目标不能满足教师要求的时候，便会引起教师与学生、教师之间以及教师与学校领导之间不同程度的有形冲突和无形冲突，为了缓和这些矛盾冲突，领导者有可能提出一个都能接受的新目标，而新的目标恰好能促进组织的健康发展。第四，人际冲突能促进人的心理健康[8]。
诸多学者的研究涉及人际冲突与心理健康关系，他们认为，人际冲突是影响人际关系和心理健康的重要因素。许多研究表明，人际冲突与焦虑、压力、自尊等心理健康因素密切相关，适当的冲突可以缓减各方面的压力。
破坏性冲突的消极性表现在它对学校组织发展的负向功能。表现在：第一，导致教师人际关系恶化。教师之间的冲突过于频繁、激烈，如果处理不当会使教师之间的关系不断恶化。这时往往会出现恶意攻击、无端谩骂、人身侵犯等。这种恶化持续一段时间后会使教师群体严重分离，影响学校组织工作的顺利开展。
第二，引发消极情绪状态。冲突的发生对时间和精力的消耗很大，会给发生冲突的教师带来巨大的精神压力和心理压力，这种消极的情绪状态和精神压力无形中会使教师产生一些极端的不理智行为，不仅给老师的身心健康带来坏处，还严重影响到学校教学质量的提高。第三，给学校组织带来巨大的损失。冲突本身在很大程度上是对人力、物力和财力的极大浪费，而学校组织的资源本来就非常有限，如果冲突长期角逐，不仅给学校组织造成巨大的损失，同时更是国家有限教育资源的无限流失。
总之，高校教师人际冲突在给组织、个人带来积极作用的同时，也给组织造成极大的破坏作用。因此，学校管理者必须“扬善避恶”，最大限度发挥冲突的积极作用。抑制其破坏性的消极作用，使组织在充满建设性冲突的积极氛围中健康成长。
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