观察日志、讨论过程、访谈记录、探究计划或结论、收集到的资料、文章作品、学生感想、别人的评价等多方面的内容均可以完整、真实记录在学生档案中。
是老师根据学生的兴趣，来引导学生自主设定的。
日本的综合学习时间的题目设定的具体案例。比如，我曾经访问过的一个小学，那个小学所在的地区外国居民非常多，在学校就学的孩子里，也有不少来自各国的孩子，有个班级的老师班上有一个非洲的女孩，这个女孩还不太懂日语，在上课的时候经常会因为听不懂老师的课，而苦恼，老师看到这种情况，为了让班上其它的日本孩子能体会到他的心情，设计了一次让外国留学生用外语来给全班同学来上一节数学课。日本更注重在平实的中孩子们得到的真实的体验，并不急于去表现结果。
在近千节课中，有两节美国教师的课给我的影响最深，一节是小学一年级的数学课，另一节是初中的科学课。
数学课讲的内容是“10以内的数的认识和加减法”。上课了，只见一位和蔼可亲的女教师展示了0-9共10个阿拉伯数字图片，并把它们张贴在黑板上，反复和同学们一起读数3遍后说：“这就是我们上一次课所学的10个数字，今天，我们一起运用它们来计算我们身边的事物。”简单的加减法运算练习15分钟后，老师发给孩子们一种掷骰子玩走棋的游戏玩具。棋子图上用各种动物连接的方格多层环形图组成，许多方格上写着动物的名称、还有“勇气”、“果断”、“谢谢”、“快乐”、“挺胸”等词语，也有“前进3格”、“前进4格”、“后退5格”、“后退2格”等内容。老师把孩子们分成两人一组，开始玩掷骰子走棋的游戏，老师自己则在教室里巡视和观察孩子们的表现。只见孩子们不时做出勇敢、果断、挺胸的样子，不时按照所掷骰子的点数计算着前进和后退的格数。一会儿，一个小组的两个孩子表现出异常的情况，其中一个孩子手舞足蹈，另一个却是垂头丧气。老师凑过去看个究竟，才发现那个手舞足蹈的孩子所掷的骰子总是5和6,且总遇上前进格，而另一个孩子几次都掷出了1或2的点数，棋子走得非常慢。这个女教师开始与两个孩子讨论开了。通过讨论，两个孩子明白了掷骰子是个机遇问题，无论掷出几点，其实都是一样的事件，并告诉那个手舞足蹈的孩子要照顾别人的情绪，鼓励垂头丧气的孩子不要灰心丧气。
科学课讲的内容是水的浮力。讲台上摆放着一个装满了水的透明玻璃缸、一大团橡皮泥和一把小刀。科学教师的这节课几乎都是在实验教学过程中完成的。老师操作实验过程，学生进行观察和思考。第一个实验：老师用小刀切下一些橡皮泥，捏成团，放入水缸中。学生观察发现橡皮团沉入缸底，而水略有上升。第二个实验：老师再切下同样重量的橡皮泥，把橡皮泥捏成小船，放入水缸中。学生观察发现，小船浮在水面，橡皮船与水接触的面积扩大了许多。为什么同样重量的橡皮泥，有的会沉入水底，而有的会浮在水面呢？经过更细致的观察、比较和推理，学生理解了水的浮力性质和浮力定理的计算公式。看到这儿，本以为这节课就要结束了，可老师接着进行了第三个实验：老师又切下相同重量的橡皮泥，依然捏成团，放在小船上，学生发现小船承载着第二个橡皮团依然浮在水面。这时老师说：“同样是橡皮泥，为什么有的沉入水底，有的浮在水面？那取决于它们各自在环境中的存在方式。一个人的生活也是这样，是成功还是失败，取决于自己在生活环境中的生活方式、行为方式和思维方式。而且，当你是一只小船的时候，你能否为别的人做点力所能及的事情？”
这两节课在我的脑海里怎么也抹不去，因为它引发了我的许多思索：在课堂教学中，知识之后是什么？为什么数学老师所选用的玩具中写着“勇气”、“果断”、“谢谢”、“快乐”、“挺胸”等词语，学生为什么会情不自禁地表现出这些情感和行为？为什么老师要去与两个表现迥异的孩子去讨论掷骰子的问题？科学老师为什么要做第三个实验？回答这些问题的答案只能是对单一知识教学局限性的超越，是潜移默化的价值观教育，是积极的情感体验，是理性的思维方式培育，是人对人的理解与尊重，是生命灵性的启迪！
这些年来，我们许多课堂怎么也摆脱不了表层的知识教学的局限性，新课程所强调的“情感态度价值观”目标依然形同虚设，成为课堂教学改革的一个难题。即使考虑到了“情感态度价值观”的培育任务，也往往是狗尾续貂，生拉硬扯，打补丁贴膏药，没有那种潜入夜润无声、此地无声胜有声的感觉。我们很难跨越知识与美德的边界，知识教学与情感态度价值观培育的边界似乎成为一道鸿沟。作为一名优秀教师，应该在这一点上下功夫。
六月初应国际教育局之邀，到日内瓦参加国际课程改革的研讨活动，顺便考察了瑞士、奥地利两国几所高中的课程和课堂教学。如同我在其他国家看到的一样，学校总是那么注重学生的实践学习，教师在课堂教学中总是那么放得开，思维是那么的开阔，很少受教材给定知识点的局限，那么舍得花费大量时间让学生就一个也许看来不那么重要的问题，开展广泛的讨论。在众多的日常课堂教学中，这种景象俯拾皆是。他们为什么会如此开设课程，展开教学？我觉得那是因为他们进入了一种状态，一种本真的教育的状态。