批判性思维（Critical Thinking），也有译作评判性思维
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批判性思维是英语Critical Thinking的直译。在英语中指的是能抓住要领、善于质疑辨析、基于严格推断、富于机智灵气、清晰敏捷的一种思维形态，它被描述为是抓住问题要领，遵循逻辑规则，不断质疑和反省，清晰的思维方式。
批判性思维是指个体在复杂的情景中，能灵活运用已有的知识和经验，对问题及解决方法进行选择，识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式。
其关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系，或者更一般的说是知识和能力之间的关系。本质是要通过质疑来认识人和事物，通过分析判断来检查自己和他人的思维，在各领域中的应用不是被动地等待，或被动地听候指示，或人云亦云，而是积极地参与到相应的活动中去，通过思考后做出自己的判别。
批判性思维也可以作为一门课程或学科，来源于非形式逻辑，其目的是培养人的批判性思维的能力。批判性思维这一概念具有歧义性，往往被误解、误用，其实它和逻辑学一样具有工具性和全人类性。
“批判性思维”这一概念来说，可以区分为两种理解：一是作为思维形态的批判性思维，它是一种思维类型。另一种是作为一门课程或学科的批判性思维，它包括一系列的知识。作为课程的批判性思维目的在于培养人的批判性思维习惯和能力，是围绕着发展批判性思维能力而设立的。
批判性思维作为一种思维方式，渊源于古希腊哲学，近几十年才作为一个术语被明确地提出来。“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上说，该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。[1]事实上，批判性思维在古希腊伊奥尼亚学派和爱利亚学派哲学中已经出现。
在西方文化中，批判性思维被不同时代有成就的思想家很好的继承下来并有所发扬。“批判性思维”的名称出现较晚，但是作为一种思维形态早已存在。
批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威(1909)的“反省性思维”：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所指向的进一步的结论；20世纪40年代，格拉泽(Glaser)用于标示所提出的教育改革主题(1941)；
批判性思维，在20世纪60到70年代兴起于美国和加拿大，现在成为很多大学通识教育的一门重要课程。20世纪70年代，批判性思维作为美国教育改革运动的焦点而出现；20世纪80年代成为教育改革的核心。许多国家都把“批判性思维”作为高等教育的目标之一。批判性思维指的是技能和思想态度，没有学科边界，不指称一个理论或学科。任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维技能水平,也凸显现代人文精神。[1]
批判性思维通常被理解为能抓住问题要领，不断质疑，遵循正确的逻辑规则，清晰而深刻的日常思维。美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯(RobeaEnnis)认为：“批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。
本斯利(D．AlanBensley)认为“批判性思维有以下特点：
恩尼斯（Ennis.R.H.，1987）认为批判性思维是指为了决定什么可做，什么可信所进行的合理、深入的思考。
批判性思维不仅要求具有一定的推理知识和技能，还要能结合所掌握的知识信息，积极主动地去思考。批判性思维直接与逻辑学相关，还与哲学、语言学、修辞学、论辩学和心理学有关系，是逻辑学家、心理学家和教育学家都关注的内容，其定义多种多样，但大都研究以下内容：如何提出问题和理解问题，如何澄清意义和给出恰当定义，如何评价判断的真，如何评价推理和论证的可靠性，如何反驳和说服别人，谬误理论。批判性思维包括逻辑知识但又与之有所不同，它体现为一种思维能力和问题意识。
“批判性思维”理念关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系，或者更一般地，是知识和能力之间的关系。人们的批判性思维能力有高低强弱之分，但是它也可以通过训练得到提升。批判性思维课程往往配备有大量的逻辑习题，以训练人们的思维能力。
显然，任何有成果的思维离不开知识。但是，掌握的知识越多，是否意味着思维能力越强？特殊地，掌握的逻辑知识越多，是否意味着逻辑思维能力越强？承载各种不同知识内容的具体思维中所体现出来的思维能力之间，是否具有一般的可比性？是否存在一种相对独立于各种专门知识，包括逻辑专门知识的逻辑思维能力？这种能力，如果存在的话，是否与生俱来存在差异？后天可否训练？这种能力的差异是否可测试？人的素质，主要由什么决定？知识还是能力？
“批判性思维”理念的基本点是：人的日常逻辑思维能力，实际上是一种相对独立于各种专门知识，包括逻辑专门知识的逻辑思维能力，即“评判性思维”能力。这种能力，第一是存在的；第二是有差异的；第三是可训练的；第四是可测试的。人的素质差异，本质地不在于他们所掌握的知识信息量的差异，而在于他们思维能力的差异。
批判性思维测试的目标是，寻找有效途径，训练这种能力，揭示这种能力上的差别，把这方面的高素质的对象选拔出来。能力型考试特别其中的逻辑部分，测试的就是考生的这种能力。这就是为什么对于能力型考试来说，逻辑试题的设计应当尽量避免或减少解题过程对相关逻辑知识及其运用的依赖；一道逻辑试题对批判性思维能力的区分度越高，这道试题的质量就越高，否则，就越低。
批判性思维有以下12项特点：
1、抓准“陈述”的意思。
2、判断推理是否含糊。
3、判断多项“陈述”之间是否互相矛盾。
4、判断结论是否必要。
5、判断“陈述”是否正确。
6、判断“陈述”是否根据某一原理引申出来的。
7、判断“观察性陈述”是否可信。
8、判断“归纳性结论”是否其有来自。
9、判断“问题”是否已经确定下来。
10、判断所说的是否只是假设。
11、判断所下的定义是否合适。
12 判断引述某一权威言辞是否可接受。
批判性思维的第一个模型是“苏格拉底方法”或“助产术”——苏格拉底所倡导的一种探究性质疑(probing questioning)。
通过苏格拉底提问（或反驳、辩证法），人们被要求澄清他们思考或研究的目的和他们的意思，区分相干和不相干的信息，然后检验其可靠性和来源，质疑他们自己和他人所言包含的假设，按照合作的精神，从不同的视角进行推理，探查他们自己和他人所思考东西的后果或意含，整理他们知道或以为知道的东西的理由和证据，也对他们面前的证据和理由保持敏感。通过提问，揭示习以为常、理所当然的信念背后的假设所包含的不一致性，以探求新的可能答案。
现代批判性思维的代表人物杜威，提出了“反省性思维”（reflective thinking）——批判性思维的探究模型。
杜威发现，日常解决问题的方法类似于科学探究方法：定义问题，把期望转变为可能的、合意的结果，形成达至所确认目标的可能方式的假说，想象地思考实施这些假说的可能后果，然后用它们试验，直到问题被解决。然而，杜威同时区别了日常思维和反省性思维。
反省性思维是对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论，予以能动、持续和细致地思考”。反省，意味着搜寻发展某个信念的其他证据、新事实，或者证实该信念，或者使它的荒谬和不相干更显然。简言之，反省性思维意味着，在进一步的探究期间，判断被悬置。反省性思维本质上是假说的系统检验，有时也称为“科学方法”。它包括问题的定义、假说的提出、观察、测量、定性和定量分析、实验、解释、用进一步的实验检验暂时的结论。反省性思维也是组织课程的基本原则，形成思维好习惯统领教学过程。其基本焦点是把所提议的假说视为人们所面临的困惑的可能的解决。反省性思维关注思维的因和果。了解观念的原因：它们被思考的条件——使我们自己从智力的刻板中解放出来，给予我们自己在智力自由之资源的不同选项中进行选择并据此行动的力量。
“元认知”是对认知的认知，突出对认知的监控和调节。批判性思维包括认知技能和情感特质（心理倾向）两大部分，包含在批判性思维技能中的“自我校正”明显属于元认知。而把批判性思维定义为元思维时（比如保罗的定义——为改善思维而对思维的思考），整个批判性思维就具有元认知的性质。
“高阶思维”或“高阶认知（技能）”源自布隆姆认知目标分类系统。这个著名的“金字塔”系统包括6个连续的层级：知识、领会（comprehension）、应用、分析、综合和评估。最高3个范畴——综合、分析和评估构成了高阶思维，而且常常被等同于批判性思维。所以，高阶思维等相关说法就是布隆姆式的批判性思维。也有人将批判性思维仅仅看成是第6个层级即评估，因为正是这个层级“聚焦于在对一个陈述或命题的分析的基础上做出评价或判断”。”引由此看来，批判性思维只是高阶思维的一部分。