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条件性知识是指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。
自20世纪60年代联合国教科文组织将教师作为一个专门职业以来，对教师专业发展的研究成为倍受关注的课题之一。1980年起，教师知识已成为迅速增长的教师教育研究的一个焦点议题。早期对教师知识的研究主要重视教师的学科知识，后来研究者们逐渐认识到教学知识对好的教学来说也是起关键作用的变量，进而提出了教学内容知识的概念。
根据埃尔伯兹（Elbaz,1981,1983）的观点，教师需要拥有广博的知识，包括：学科知识；课程知识；教学知识；教学环境的知识；以及自身的知识。舒尔曼（1987）定义了构成教学的知识基础的七种类别的知识：（1）内容知识，主要是指学科知识；（2）一般性教学知识，指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略；（3）课程知识；（4）教学内容知识；（5）学习者及其特点的知识；（6）教育环境的知识；（7）教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。格尔斯曼（Grossman，1988，1991）将教师知识分为四种类型：“一般性教学知识”、“学科知识”、“教学的内容知识”以及“背景知识”。在1992年举行的第七届国际数学教育大会上，拉潘（Lappan）和西勒-卢宾斯基（Theule-Lubienski）强调教师至少需要三种知识：数学知识、学生知识以及数学教学的知识。布卢姆（Bromme,1994）提出一个更为全面的分类，其中也包括一般性教学（和心理学知识）知识。
以上对教师知识的分类，虽然没有明确提出条件性知识这一名词，但都把条件性知识所包含的内容归纳进教师知识结构中去。此后，对教师如何将教学内容心理学化，以学生容易理解的方式传授给学生成为研究者研究的焦点问题。
条件性知识这一概念实际上早在1983年帕尔斯（Pairs,1983）在陈述性知识和程序性知识的基础上就提出来了，指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。但并未对此作详细阐述、归纳，也没有对此作深入的研究。
20世纪90年代后期辛涛等人从教师认知心理学的角度进行的研究指出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。此时教师的条件性知识才作为一种专门术语纳入到教师知识结构中来并被详细阐述。该研究结论在我国有着广泛的影响，为众多研究者所援引。
夏惠贤(2000)在综合了国内外教师专业发展文献后认为，教师教学知识由本体性的学科知识、条件性知识和实践性知识构成，一般通过微格教学、反思教学实践、开展行动研究等获得。以后的诸多研究者开始把研究教师知识的焦点投向条件性知识，这一概念逐渐走向了蓬勃发展。这一术语也受到众多研究者的青睐。
（1）教育科学知识，既包括教育科学基础知识，例如，教育与社会生产力，教育与社会的政治、经济、文化以及与人的身心发展相互作用的规律，教育的本质、目标、任务和内容，全面发展教育的思想和观念，教育者与受教育者，德育基本理论，课程理论，教学的实施过程、组织形式、构成环节，教学的原则、模式、方法、手段、艺术、风格，教学的检查与评价等。也包括国内外教育教学改革信息和动态的知识，例如，教育教学发展变化的历史沿革、目前状况、发展趋势，教育教学改革的最新成果，特别是课堂教学的革新、学习方式的指导、学习能力的培养等。还包括教育科学研究知识，例如，教育科学研究的过程、特点和类型，科研课题的选择、计划的编制、资料的收集整理分析、方法的选择运用、成果的表达等。
（2）心理科学的知识，例如，认知、情感、意志和个性等普通心理学中的基本知识，中小学认知与品德发展的条件、特点和规律，教学过程中经常会应用到的当代认知心理学、课堂教学心理学常识，教材的呈现顺序，学生的心理及知识结构，还包括学生群体的知识（各年级学生身心发展的特征，各年级学生学习、认知及思考方式，指导学生如何学习，学生个别差异及班级中特殊儿童学习的知识）等。
这些条件性知识对于教师来说，是自身知识结构的重要组成部分，是创造性地从事教育教学工作的重要依据，都是开展教育教学工作的基础和前提。具备这些知识有利于教师认清各种复杂的教育教学现象，不断增强工作的自觉性，有利于帮助教师对本体性知识进行思考和重组，以使学科知识顺利地转化为学生易于理解和接受的知识，从而更加自如地进行创造性教育教学活动。一个具有丰富的条件性知识的教师，必将极大地增强自己在教育教学工作中的创新能力。