控制点理论（Locus of control）
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控制点(Locus of control)这一概念，最初是由美国社会学习理论家的朱利安·罗特(Julian Bernard Rotter)于1954年提出的一种个体归因倾向的理论，旨在对个体的归因差异进行说明和测量。
朱利安·罗特(Julian Bernard Rotter，1916-2014)
美国心理学家，对心理学中的两大传统——强化理论和场理论作了整合，发展了社会学习理论。
罗特发现，个体对自己生活中发生的事情及其结果的控制源有不同的解释。
控制点是一个描述个体对生活事件的责任知觉的概念。个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。
具体来说，控制点是指个体将责任归因于自身的内部因素还是外部因素，如命运、运气或机遇。
例如，一个人取得好成绩，你认为仅仅是她运气好，还是因为她的努力?当一个人的健康状况很差，你认为是他命中注定，还是他没有照顾好自己?对这些问题的回答，将揭示你在控制点(认为事件受个体控制还是不受个体控制的倾向)这一人格维度上所处的位置。
对某些人来说，个人生活中多数事情的结果取决于个体在做这些事情时的努力程度，所以这种人相信自己能够对事情的发展与结果进行控制。此类人的控制点在个体的内部，称为内控者。
对另外一些人，个体生活中多数事情的结果是个人不能控制的各种外部力量作用造成的，他们相信社会的安排，相信命运和机遇等因素决定了自己的状况，认为个人的努力无济于事。这种人倾向于放弃对自己生活的责任，他们的控制点在个体的外部，称为外控者。
由于内控者与外控者理解的控制点来源不同，因而他们对待事物的态度与行为方式也不相同。内控者相信自己能发挥作用，面对可能的失败也不怀疑未来可能会有所改善，面对困难情境，能付出更大努力，加大工作投入。他们的态度与行为方式是符合社会期待的。而外控者看不到个人努力与行为结果的积极关系，面对失败与困难，往往推卸责任于外部原因，不去寻找解决问题的办法，而是企图寻求救援或是赌博式的碰运气。他们倾向于以无助、被动的方式面对生活。显然这种态度与行为方式是不可取的。
尔后，不同的心理学家从不同的角度和各自的目标出发，对这一概念进行了研究，提出了各自不同的看法。其中，心理学家格洛佛(Glover)在其2O世纪7O年代出版的《教育心理学》一书中提出的“控制点指的是一个人感到自己的成功与失败的位置在哪里——内部的或外部的”这一观点最有代表性。
个体对自己的控制点的认知是不一样的。对控制点的不同认知会影响个体的情绪、期望、动机和行为，从而对其生活、工作、学习、健康等产生间接的影响。
1966年罗特编制了内-外控制点的测量问卷。
研究表明，对学习而言，学习者持有的对控制点的不同看法是通过影响其成就动机、情绪、其投入学习任务的精力、其对待任务的态度和行为方式、其对奖励的敏感性及惩罚或分数对他们的意义、其自信心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生自身的学习的。
具体来说，对控制点的不同看法能够影响学生对学习的兴趣和求知欲望，能够决定学生对学习任务是持接受的还是持拒绝的态度，在完成学习任务的过程中注意力是否集中，在学习中能否克服困难等。
一般认为，内控者由于倾向于把学习上的成功认知为自己的能力和勤奋，而把学习上的失败归结为自己的努力不够，因而在事后分析原因时，把失败作为需要付出更大努力的标志。这样，无论是学习上的成功还是失败，都能够促进他们更加勤奋，更加努力，因而这些学生的成就动机就比较强，其学习成功的可能性也就比较大。而外控者一般倾向于从外部找原因，学习成功认为是运气较好，而学习失败则认为是运气不好、教师教得不好、学习任务太难等。这种学生的成就动机比较弱，他们对学习无兴趣，逃避有关的学习活动。在被迫选择时，不是怀着侥幸的心理选择太难的任务，就是从保险的角度选择太容易的任务。在失败的情境中，他们显得无能为力，往往会中止自己的学习。与外控者相反，内控者对自己的学习充满自信，相信自己能够控制自己的成功和失败，因而他们能积极地适应中等的、适度的课堂挑战，选择现实的学习任务。当然，这并不是说，内控水平越高越好，科学的观点是应帮助学生发展平衡的控制结构。
为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内一外控制量表”f ，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。
克雷多尔(Crandal1)的“IAR量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8～17岁的学龄儿童;还有的研究中曾使用“儿童Nowichi—Strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生嘲;另外还有“成人Nowichi—Strickland内外控量表(ANSIE)”以及由Nowicki和Duke编制的内一外控制量表，简称“ANSIE量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内一外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求捌，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。
控制点理论对外语教学具有很强的指导作用。外语教学是教师的教这一外因与学生的学这一内因的有机结合，缺一不可。因而在外语教学中，教师要注意发展和维持学生平衡的控制结构。但目前外语教学中的主要问题，恰恰是没有建立这样一种平衡结构，而是绝大多数学生只持有外控观，过分依赖老师，认为老师才是左右自己外语学习成功与失败的因素，学习极为被动。因此，在教学过程中，教师要遵循控制点理论，有意识地引导学生，使他们对自己外语学习控制点的认知由外控观逐步向内控观转变，以提高学生自身外语学习的积极性，增强他们外语学习的坚持性，从而更有效地提高外语教学的水平。为实现这一目的，教师可以采取如下措施。
由于每个学生的个性特点、生活经历、认知风格等存在着差异，他们对自己控制点的认知也必然千差万别。因此，教师要关注他们的认知反应，通过教学了解他们对自己控制点的定向，以便因材施教。例如，对于有“习得性无助感”的同学，教师要逐渐引导他们对失败做出努力不够的认知，并通过适当强化使其逐步改变其原来的认知方式，从而增加其学习的信心。而对于有“推卸责任”倾向的学生，则教师不能一味加以指责，而是要耐心地引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析其成功和失败的原因。
这里的评价是指教师直接指出或强调学生的学习行为是好还是坏，并要求他们继续发扬或纠正的教育行为。许多研究调查了教师对学生的评价对学生的控制点的认知的影响。结果发现：教师更经常地对男生而不是女生的非智力方面的品质提出批评或要求；更经常地对男生而不是对女生的智力方面的品质做出积极的口头评价；更经常地对女生而不是男生的非智力方面的品质进行积极的口头评价；更经常地对女生而不是男生的智力方面的品质进行消极的口头评价；在失败的情况下，更经常地指出男生而不是女生动机方面存在问题。此外，教师对男生的失败更容易产生愤怒之情，而对女生则更容易产生同情或无可奈何之感。由于教师对男生和女生的评价不同，就不可避免地会造成男生和女生对自己的成功与失败做不同的认知。例如，在这样的评价中，女生在失败时自然而然会较少地意识到努力程度对自己学习的影响，使她们比男生更多地进行能力低的认知。因此，教师对学生的评价一定要客观、公正，要做到一视同仁，尽量减少对学生认知产生消极影响。
学生在学习外语时，经常会由于成绩不理想而产生挫折感。挫折感一般会给学生消极的情感体验，从而使其产生消极的行为反应。作为教师，应指导学生对学习挫折进行认知，化消极为积极，激励学习信心，使其产生新的期望。为此，教师应帮助学生做到挫折面前能正视挫折，实事求是，找出哪些现象是导致失败的自身原因、稳定原因、可控制的原因，哪些因素是外部的、不可控制的因素，这样才能对失败原因予以准确把握。如果是自身的、可控制的因素造成的失败，就要克服自身不足，通过努力去获得成功。如果是外部的、不可控制的稳定因素造成的失败，则需要降低原目标的重要性或重新调整目标，否则目标达不到，就难以克服挫折感。
要让学生明白，无论成功与失败，主要源于自身的内部原因，如努力、注意、学习方法等，因为这种认知才是积极的、有益的。这些内部原因中尤其要强调努力的作用。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力均是有利的。因为把成败的原因归于自己努力，能够激发成就动机，提高学习的积极性，增强自信心和坚持性。对优等生来说，可使他们不至于过分骄傲，以便今后能继续努力。对差生来说，也能使他们不至于过分自卑，不会因一时的失败、挫折而降低将来会取得成功的期望，也会进一步努力学习，争取以后的成功。必须注意的是，强化努力要争取取得实效，一方面要使学生不断感到自己的努力是有效的，另一方面又要使学生感到自己的努力还不够，还要不断努力才行。当然，对于学习确实无能的人，可以给他一些相对容易的任务，然后把成功归因于稳定性因素中的能力等，以增强其自信心，以期起到更好的激励效果。
对于学生持有的对控制点的不适当的看法，教师也可以直接告诉他们问题之所在，并指导其形成对自己控制点的正确认知。例如，有的学生把考试成绩差认知于自己的能力低，教师可直接告诉他那是因努力不够造成的，指出他需要做出进一步的努力，成绩才能得以提高。许多研究表明，教师在学生控制点认知上给予直接的指导，明显地影响学生的原因知觉和成就行为。因为，教师常是学生信赖的人，因而其指导也更为有效。
要对学生采取灵活多样的形式来进行对控制点认知的训练。具体有：
(1)榜样法。教师现身说法，向学生说明自己怎样形成对控制点的正确认知，也可以让认知正确的学生谈自己在成功或失败时是怎样认知的。
(2)强化法。对学生的正确认知给予鼓励和赞许，进行正强化，促使其形成稳定的认知倾向；对学生的错误认知，给予否定的评价，进行负强化，引导学生矫正认知误差。
(3)讨论法。让学生讨论成败的原因，教师加以总结评价，鼓励符合实际情况的认知，指出认知误差，并使学生形成共识。
(4)谈话法。对认知有偏差的学生，通过个别谈话，正确诊断其认知，进行心理辅导，矫正不正确的认知倾向。
(5)渗透法。在教学活动中，适时点拨，巧妙引申，渗透认知指导，潜移默化地影响学生，使之形成积极的认知倾向。
教师在外语教学中的主导作用是无需质疑的。在教学中，教师要尽量克服自利性偏差带来的影响，对教学中该肯定的地方应充分肯定，该否定的应该旗帜鲜明。要从客观实际出发，对自己的教学行为做出实事求是的评价和认知。要把自己摆在客观的位置上进行反复的自我观察、分析和归纳，充分利用自我知觉的信息优势进行自我权衡，以得出合理、公平、有益于改进教学工作的结论。其次，教师在进行自我教学认知时，应打破单因素认知的定势，从多方面对自己的教学行为做多因素认知。因为一个教育、教学行为或结果的出现，往往受多种因素的影响．教师在对自己的教学工作进行评价和认知时，要用全面的、辩证的、发展的观点去分析和综合。与此同时，要以自己的认知，作学生认知的榜样和参照系。
外语教学中，教师能否正确运用控制点理论，往往会对整个外语教学的效果产生深刻影响。因此，对外语教师而言，掌握扎实的专业基础固然是首要的，而掌握有关心理学的理论对我们的教学活动无疑也同样十分必要和非常重要。