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学业求助是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为。对学业求助的不同看法在很大程度上取决于对独立性和依赖性的不同看法。有些学者把独立性与依赖性看作是一个连续体中的两极，有独立性就意味着缺乏依赖性，有依赖性就意味着缺乏独立性。按照这种观点，求助与寻求身体上的接触、接近、注意和认可一样，是依赖驱力的一个成分。在西方，人们崇尚的是独立和靠自己，自主是幸福、成熟和有能力的标志。如果一个人在童年期以外还常常向他人求助的话，就会被看成是发展不足或社会化不够完善，是不成熟甚至是无能的表现。因而学业求助也被看作是一种依赖行为，应尽量避免。另一种观点则认为独立性有不同的表现形式，除了主动性和成就驱力之外，为了解决困难、掌握任务而向他人请求帮助也是独立性的表现，求助是为了解决一个“真正”难题、为了学习和掌握任务而采取的成熟而有目的的行动，其最终目的还是达到自主。
奈尔森·黎高(Nelson-Le Gall,1985)按照求助者的目的将学业求助划分为执行性求助(executive help-seeking)和工具性求助(instrumenlal help-seeking)两大类。前者指学习者面临自己不能解决的学习困难时，请求他人"替"自己解决困难。这种求助类型的学生只想要答案或者希望尽快完成任务，自己不做任何尝试就放弃了获得成就的能力，选择了依赖而非独立掌握。后者也称为适应性求助，指学习者遇到学习困难时，借助他人的力量以达到自己解决问题或者实现目标的目的。适应性学业求助的目的是为了独立地学习，而不是仅仅为了获得正确答案。因此，工具性求助策略的学生，在自己能够解决问题的时候会拒绝他人的帮助;在需要帮助时，又能够主动寻求他人的帮助。除了这两种求助类型的学生，也有一些学生在遇到无法独立解决的困难时选择了回避求助，因为他们担心别人会认为他们很笨。
奈尔森·黎高把学业求助过程划分为几个阶段:(1)意识到求助的需要。个体意识到任务的复杂和困难，发现仅靠自己的能力难以实现目标。(2)决定求助。个体对求助行为的受益和代价进行权衡，决定是否求助。(3)识别和选择潜在的帮助者。做出求助决定后，需要决定向谁求助，帮助者的能力、态度是个体选择帮助者的主要标准。(4)取得帮助。取得帮助的策略有两类，一类是非言语性的，如求助的目光、困惑的表情等;另一类是言语的，郎直接开口求助。如果求助者发现从某人那里得到的帮助不能令自己满意，还要向别人继续求助。(5)评价反应。求助者最后还需要对求助结果进行评价，这包括所获得的帮助对问题的解决是否足够、求助策略是否有效、他人对求助的反应等方面的评价(转引自李晓东，1999)。
关于学业求助的研究在方法上主要有两种，一种是采用实验的方法，要求被试解决一些难度很大的任务，允许被试提问或运用一些帮助资源，考察影响被试提问或利用帮助资源的因素；另外一种就是采用问卷法，要求被试报告对求助的态度，在学习过程中遇到困难时是否求助，向谁求助，怎样求助等等。有关学业求助的研究主要考察了动机、自尊心或能力知觉对求助的影响。
（一）自尊心或能力知觉与求助
作出求助请求，意味着向自己和别人承认能力不足，承认自己无力应付失败，这会伤害个体的自尊心。那么求助会令哪类人更易感到威胁呢？关于这个问题有两种假说：脆弱假说(vulnerability hypothesis)和一致性假说(consistency hypothesis)。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。因为低自尊心的个体只有很少的几个正面的自我认知(self-cognitions)，容易受到对自我构成威胁的信息的打击，因此比高自尊心的个体更容易避免求助。一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助。这种假说认为与自我认知不一致的有关信息对自我构成威胁。高自尊心的个体有很多正面的自我认知，求助给个体带来的是与正面认知相反的对自我的负面认知，这样的信息令个体感到威胁，所以不大会去求助。两种假说分别得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大学生为被试，要求他们将录音对话中的神经过敏行为识别出来，如有不懂之处可以询问。结果发现低自尊心的被试比高自尊心的被试更快更多地求助，支持一致性假说。Karabenick和Knapp对大学生的研究结果则支持脆弱假说，自尊心越高越可能在需要时寻求帮助，自尊心低的学生更感到求助时的威胁。Newman将自尊心扩展至对认知能力的知觉，发现能力知觉高的儿童倾向于在需要时求助，能力知觉低的儿童也许是最需要帮助的人，却最不愿意求助。Ryan和Pintrich对初中生的研究结果也支持脆弱假说，学生越是在认知和社会两方面对自己没信心，向同伴求助时就越可能感到威胁，也就越可能避免求助。综合以上结果，我们可以得出这样的结论，即在学业领域，特别是在课堂环境下，自尊心或能力知觉与学业求助的关系符合脆弱假说。
（二）动机与求助
有关动机与学业求助的关系，研究者们主要根据归因理论、内外动机理论及目标取向理论作了有关研究。
1．归因与求助
有关归因与学业求助的研究不多。Ames和Lau对大学生的求助行为进行了一个现场研究，发现在成绩不好的学生中，作与帮助有关的归因的学生比作与帮助无关的归因的学生更可能求助。Magnusson和Perry采用实验的方法研究了动机（任务卷入对自我卷入）、归因类型（能力对努力）对大学生不同类型的求助行为（工具性对执行性）的影响。发现在自我卷入条件下，将失败归因为能力低的学生，其执行性求助增加；将失败归因为努力不够的学生，其执行性求助则没有增加。不论归因类型怎样，任务卷入都比自我卷入产生更多的工具性求助。由此可见归因与学业求助可能会受到其它变量的影响，如目标取向、是否有求助的需要等。
2．内外动机取向与求助
Nelson-LeGall和Jones发现在完成词汇任务时，内在取向的特别是愿意独立掌握的小学生，在求助时更喜欢帮助者给出提示而不是直接给出答案。外在取向的儿童则既可能要求给提示也可能要求给答案。内在动机的好奇心/兴趣维度则与求助无关。Newman考察了内在取向的两个维度——独立掌握和挑战性对学生求助行为的影响。发现学生越是喜欢挑战性，自我报告的求助可能性越大。在小学阶段，学生独立掌握的愿望越弱（即越是依赖老师），越可能求助。在中学阶段，则是越喜欢独立掌握越可能求助。
这两项研究结果说明，很难用内外动机来预测学业求助。因为求助既可以满足内在的成就目标，也可以满足外在的成就目标。学生可以在发展能力的内在动机驱使下去求助，也可以在为完成任务或得到与任务完成相连的奖赏的外在动机驱使下去求助。不仅如此，内在动机也会阻止儿童去求助，因为当儿童以独立掌握为目标时，求助可能会被看作是一种依赖，与个人的自主需要相矛盾而加以避免。
3．目标取向与求助
Newman和Schwager研究了小学生的数学解难行为，发现在学习目标情境中的学生比在表现目标情境中的学生要求证实答案的愿望大。六年级学生在表现目标条件下比在学习目标条件下有更多的非探究性的或非适应性的求助行为。Butler和Neuman发现在任务卷入条件下，儿童比较愿意求助，对不求助的解释是为了独立掌握。在自我卷入条件下，对不求助的解释是为了掩饰无能。
Ryan和Pintrich将目标取向分为任务的、相对能力的和外在的三种，发现目标和认知能力知觉对避免求助的影响，部分是以求助态度为中介的。以任务为中心的目标对适应性求助既有直接的重要影响，也有部分是以对求助的正面态度为中介的。持外在目标的学生更倾向于避免求助；相对能力目标则与适应性求助无关。
综合以上结果我们可以得出这样的结论，即总的来说，任务卷入比自我卷入能导致更为适应性的求助。