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知识建构共同体是以思想的形成和持续改进为关注点的团体,其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想。在知识建构共同体之中，学习者共同完成"思想"(ideas)的生成和持续改进过程(Scardamalia&Bereiter,1994)。学习者针对共同关心的探究领域发现和界定需要理解的问题，展开探究活动，形成初步的见解，并将这些见解作为观念对象在公共知识空间之中公开，而后相互对彼此的见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，并延伸出新的问题。
知识建构共同体的互动方式具有以下基本特征:
(1)关注问题，而非知识单元或主题。在知识建构共同体之中，大家的关注点是问题，而非某方面的知识单元或主题。比如，学生们不是探究有关"心脏"的知识，而是研究"心脏是如何工作的"。面对L定的问题，共同体成员需要建立关于如何解决问题的多元化的见解，整合各种不同视角的理解，不断对思想进行改进和深化。在教学活动中，应该突出学习者所生成的问题对探究过程的引导和推动作用。
(2)追求思想的持续改进，而非得到标准答案或结论。思想的改进是知识建构共同体基本的和持久的目标。学校应努力把每个学生都培养成为有思想的人。在教学中，应该尽早地让学生对问题提出自己的见解和观点，把自己的思想见解作为观念对象(conceptualobject)在共同体之中共事，而后大家就可以利用各种资源和策略对这些观念对象共同进行不断的改进。就像工程师不断改进汽车设计、飞机设计一样，学习者应该把思想见解作为对象，不断发现其局限，并予以改进，提供其解释力和实际价值。
(3)关注集体知识，而不仅仅是个人的知识。在知识建构共同体之中，每个学习者不只是建构自己的知识，而且在共同发展集体的公共知识(客观知识)。学习者所发展出的思想作为观念对象本身就是知识建构共同体的产品，这些产品可以在学习者以后的知识加工活动中作为基础和工具。这并不是说期望学习者提出全新的理论，比如超越牛顿的力学理论。而是期望学习者能够形成与牛顿理论基本一致的见解，但充实了学习者个人的丰富洞察，从而使牛顿理论在他们之中活起来，可以被灵活地应用，解释他们所感兴趣的各种具体问题。
(4)强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。在知识建构共同体之中，成员之间需要对彼此的工作做出积极的建设性的回应，进行相互评价，展开充分的协商和沟通，共同改进共同体的思想见解。在其中，富有知识的人(教师)不是学习过程的监管者、旁观者，而是需要积极地参与到学习过程之中。而且，他们的知识所及并不能限定学习和探究的内容范围，学习者可以从其他信息来源中发掘有益的内容。知识较少的参与者(学生)在交往过程中同样扮演着重要的角色，他们要发现问题，找出知识和思想中的欠缺之处，明确交往活动应该聚焦的方向o因此，教学互动过程并不是由教师预先设定好的，而是具有很大的开放性和展开性，是通过自组织性(self-organizing)的磋商和知识建构过程而自然延展开的。共同体成员作为探究活动的主人共同承担着管理探究过程的责任。按照上一节所介绍的"跟进性问题解决"的过程，学习者所逐步生成的希望进一步理解的问题推动着探究过程的自然展开，而非由教师来事先规定好探究的任务和时间表。
(5)强调知识建构的广泛"渗透"性。知识建构共同体的成员相当广泛，不限于合作完成任务的学习小组，还包括其他的学习小组以及应邀参与学习活动的专家和志愿者。另外，共同体的知识建构活动不仅仅局限于特定的课时之内，而是"渗透"在各个时间和空间之内。