情境认知理论（Situated Cognition），情境认知学习理论
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情境认知理论是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。情境认知理论关注知识、认知和学习，对知识的评价与认识是其关键特征。它并不只是把知识看作个体内部的心理表征，而是把知识与社会具体情境相联系。
布朗、科林斯与杜吉穗(Brown、Collins & Duguid)于 1989 年在《教育研究者》杂志上发表了奠定情境认知理论基础的论文 《情境认知与学习文化》，此文成为情境认知理论研究领域中的第一篇著作，也为情境认知理论的发展与完善开辟了道路。[1]
情境认知理论的发展可追溯到学习理论发展的三个重要阶段：
在建构主义的背景下逐渐形成了情境认知与学习、社会文化认知、生态认知等理论，这些理论的形成标志着学习理论的巨大转型。
1.知识的情境性、协商性。安德森和西蒙(Anderson & Simon)认为知识的协商性是指在情境认知理论中，知识不是孤立存在的，也不能与情境分割开来。知识协商的过程即个体已经习得的知识在新的情境中运用并经过协商与已有知识取得联系，获得新知识的过程，最终达到知识的整合与内化。[8]情境认知理论反对把知识和环境相脱离，主张要把知识本身与使用知识的具体情境联系起来。因此，语言知识的学习本就是情境性的，在教学中将语法知识和具体情境相结合，学生在情境中学习语法知识，有助于进一步理解知识、掌握知识，进而达到知识的内化。
2.学习的社会性、边缘参与性。著名学者高文强调学习的社会性，认为学习既是个体进行内部心理建构的过程，也是群体合作并以知识为中介的社会性学习过程。有意义、高效率的学习是处于与它相关的情境之中，而不是孤立存在的。[9]边缘参与性在于，不同的学习个体具有不同的心理特征，同一情境针对不同的个体会产生不同的表征，而情境认知理论认为教学的关键就在于尽可能地扩大边缘参与度，使学习个体主动进入教学情境之中，主动进行语言知识的建构及知识的升华和内化。
3.认知的普遍性、意向性。哈德利（Hadley A. O.）指出情境认知理论的认知在个体进行内部意义建构的过程中有着举足轻重的作用。没有无情境的认知，也没有无认知的情境；我们所知觉到的意义不可能独立于情境之外。[10]认知的意向性在于，认知关注的焦点是客观表征系统，而客观表征系统总是在具体的某种情境中指引、影响或改变某种实践活动，具有十分明显、不可忽视的意向性。因此，情境认知兼具普遍性和意向性。